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Alberto Leidán:

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y SELECTIVIDAD

¿Qué vale mantener a un hijo mío hasta que se haga notario y saque el pobre las oposiciones de notaría? ¿Cuánto tiempo sin trabajar, sin traer un euro a casa, me cuesta una hija mía, que no es que estudie mucho pero la niña vale y quiere ser ingeniera de telecomunicaciones?

1.
Igual que hablan de democracia, las democracias hablan de igualdad de oportunidades. El sistema educativo, es (como la escritura en relación a la lengua oral, hablada) un sistema dependiente, en este caso: del mundo laboral, de los modos de producción y de la oferta y demanda de puestos de trabajo. La enseñanza no existe como educación sino como formación profesional. Nada que hablemos de igualdad de oportunidades se tiene al margen de la gran conversación: a quién se educa y para qué. Entonces hablaremos de selectividad y de las distintas selectividades.

Vivimos en un mundo capitalista (el capital por un lado, las fuerzas de trabajo por otro) con todos sus sinónimos en primer y último plano: la explotación del hombre por el hombre, que se traduce en plusvalías, cuentas de beneficio que van a dar al poderoso caballero don dinero. Vivimos en un mundo capitalista y, sin embargo, la inmensa economía que no sale al mercado laboral capitalista. Donde hay una pequeña propiedad familiar (cuatro palmos de tierra, un bar, un quiosco, un taxi), el capitalismo no se manifiesta más que como equivalente universal (en dinero). Al no salir al mercado de trabajo, esos puestos tampoco necesitan formación profesional. Oficios que se transmiten de padres a hijos, se aprenden por el viejo sistema gremial del aprendiz. Para estas familias, la educación puede serlo en el sentido puro de la palabra. Si mi hija y mi hijo, además de heredar mi tienda de librería y de aprender el oficio, saben orientar a su clientela sobre el último libro publicado, prosperarán mejor que el librero de al lado, pero en ningún caso se tendrán que ganar el puesto que ya tienen por cuna y por herencia. Lo cual no quita que el Estado cargue al pequeño autónomo de exigencias. Por ejemplo, que mi hija se licencie en farmacia antes de heredar la farmacia. Legislaciones municipales y europeas lo puede hartar a usted de papeles y requisitos para ejercer de taxista o para mantener una vaquería, pero el taxi y la leche de las vacas son de usted sin que el Estado lo discuta. (Hay que volver a los orígenes: El origen de la familia, de la propiedad privada y el Estado, de Federico Engels, en vigor desde 1884.)

Si la empresa autónoma gremial y la pequeña propiedad agraria sobreviven como fósiles posfeudales, de las actividades capitalistas cabe decir que no todas son por igual capitalistas. En el sector primario, extractivo de materias primas (minería, latifundismo, pesca), perduran formas de trabajo que no precisan la efepé del sistema educativo. Trabajos brutos que lo son (de fuerza bruta) se aprenden por experiencia, y no necesitan educación ninguna. Con que usted distinga la mena de la ganga, será usted un buen minero aunque usted sea un perfecto inculto. ¿Qué pasa con el servicio doméstico? ¿Cuántas mujeres han servido y sirven limpiando, elegidas precisamente por su baja formación?

2.
El sistema educativo tal y como ahora lo conocemos es pariente de la seguridad social y vino al mundo por fechas parecidas. En el capitalismo fabril y febril del diecinueve, ni educación ni sanidad eran nada. Si el niño, la mujer o el obrero enfermaban (se estropeaban), se les dejaba a su suerte, se ponía en su lugar otra pieza equivalente, y a la fábrica a trabajar. Por algo el proletariado, la prole numerosa, el ejército de mano de obra de reserva. Con el capitalismo financiero empezó la demanda de oficinistas y contables, peritos e ingenieros que dieran forma al monstruo y evitaran crisis como la terrible de 1929 que perjudicó seriamente la salud de quien no lo podía consentir: la propia clase capitalista. (Esto recuerda las plagas de Egipto, que el faraón fue soportando una a una, porque, total: él como príncipe estaba a salvo de bichos y de epidemias molestas. Hasta la décima plaga: muerte de su primogénito.)

Al margen de la nueva clase de burócratas y financieros están los dos motores de la investigación y, por consiguiente, de la formación profesional: el sector transportes y comunicaciones (aumentando la circulación del capital, aumenta el capital) y el sector militar (que garantiza la expropiación). El capitalismo necesitaba puentes y carreteras, máquinas para extraer del tercer mundo petróleos y materias primas, artefactos que no sabría manejar un paleto. Mientras tanto, la clase obrera nacional dio por buena su cuota de explotación, técnicos de cadenas productivas de élite frente a los trabajadores del sector primario, del tercer mundo y del cuarto, que podían seguir bajo mínimos. En caso de sublevación, no hay problema: se manda la sexta flota, carros de guerra sofisticados, bombas inteligentes.

A pilotos y técnicos que tanto costó formar, cuando se estropean, ya no se les tira a la basura proletaria. Ahora se les reparar para que vuelvan cuanto antes a su trabajo. Si ya teníamos ingenieros y militares, ahora tenemos médicos y, para formarlos a todos, profesores que vienen a unirse, desde primaria a la universidad, a la seguridad social y a ministerios bien llamados de defensa (defensa no de las patrias sino del orden establecido y de las plusvalías de una clase capitalista cada vez más sutil). Faltaba por último gobernar la polis de empresas, cuarteles, hospitales, colegios y autopistas. Hacía falta una clase política que, por así decir, se prestase y presentase a delegados de curso, partidos políticos para este juego de espejos que se llama democracia. Con ustedes: el siglo veinte. Como así dicho, queda un poco cruel, mantengamos también el milagro cotidiano, las teorías de la consolación: el gordo, el cuponazo, las iglesias y religiones que puedan seguir lavándole la cara a los faraones de este mundo. Por encima del obrero más o menos especializado ya tenemos: a un ingeniero, a un sacerdote, a un médico, a un profesor, a un militar y a un político (un rey es un político). A ver quién se mueve. Así dicen que ya no hay lucha de clases y que el marxismo está superado.

3.
Lo último en educación viene en cayucos y en pateras y le han puesto de nombre globalización. La incorporación de mano de obra súper barata puede hacer volver los tiempos proletarios. En habiendo mano de obra inmigrada, la formación profesional vuelve a no hacer tanta falta. El problema es que vivimos en un mundo subjetivamente cargado de derechos y ahora no es fácil restringir esos derechos, reconocer que la educación puede ser absolutamente prescindible. Desde Europa llegan instrucciones para recortar las carreras. Por un lado, porque la población inmigrada podría insistir en pedir niveles de buena vida que el capital no ve rentables, y por otro porque la sucesión de ingenieros y titulados superiores está más que garantizada. Yupis de empresas matrices, escuelas privadas y másteres posgrado garantizan esa sucesión.

Con que haya empleados de formación media capaces de manejar un ordenador, una exquisita mano de obra que ponga a punto de control de calidad productos bellamente fabricados o importados desde el tercer mundo; con que el yupi ejecutivo encuentre personal que lo sepa recibir en aeropuertos, hoteles y despachos; con que todos le hablen en inglés y acierten a sacarle por pantalla o impresora lo que quiera; con que no encuentre excesivos peligros de orden público que hagan difícil su trabajo y la reproducción del modelo, es más que suficiente.

Al lado de eso, de igualdad de oportunidades mejor hablamos otro día. Para empezar: ¿puede haber igualdad donde unos estudian por la pública y otros por la privada? La selectividad, se haga por junto o se haga por escuelas o facultades, poco tiene que añadir a un modelo básicamente desigual. Tampoco hay mucho que esperar de las becas. Si acaso entre grupos sociales de igual poder adquisitivo, entre jóvenes de parecidas expectativas, de entre esas pequeñas bolsas de proximidad, puede que el sistema acierte y dé estudios y carrera a quien más se lo merecía.

Alberto Leidán: Igualdad de oportunidades y selectividad. Eltendedero, 05.11.07

daniel lebrato : MORAS Y CRISTIANAS

-la estrategia del nudista-

El artículo insiste en el carácter estrictamente privado del hecho religioso y aboga por una discriminación positiva a favor del laicismo. Por la objeción de conciencia ante la expansión del islamismo, ante el judaísmo, ante la tan mal acostumbrada religión católica: esas misas oficiales con rey, alcalde o presidente, esos dineros públicos que van a cofradías y procesiones.

• 1.
  Discriminación positiva del laicismo: que se cumpla el Artículo 16,2 de la Constitución, que nadie pueda ser obligado (ni por defecto ni por Ley de la Función Pública) a declarar sobre su ideología, religión o creencias.
• 2.
  Laicismo: el malestar de la cultura y de la civilización consiste en matar al Padre y a sus profetas. La luz bella del "non serviam" también sirve.
• 3.
  Peligro: ir a más las prepotencias religiosas. El Ramadán como la Semana Santa y, por Resurrección, la Fiesta del Cordero.
• 4.
  Aunque pretendan igualar pañuelos con la femenina falda, el velo es un sistema de tapadores a tapadas, jerarquía y sometimiento, probablemente miedo. Y aunque soltera o viuda no tenga varón tapador, cualquier varón se siente con derecho a apedrearla en las lapidaciones.
• 5.
  En la sociedad de la información, se modifican percepciones y conductas. No desprecien el efecto llamada: el marroquí con posibles, no un patera, cuando quiere emigrar elige muy bien dónde pone su bazar multiprecios.
• 6.
  El sistema hiyab de burkas, shadores y pañuelos puede ser indiscutible en diplomacia o en turismo, gente que está de paso. Pero sí es discutible antes del censo o registro civil y antes de los plenos derechos de familias a las que como funcionario o particular yo tendría que servir.
• 7.
  Como coeducador, coeducar a una alumna con pañuelo, y a su lado su hermano, sin pañuelo y tan fresco. Como profesor, mi libertad de enseñanza, sin herirme o herirla. Como tutor, qué decir a ese padre y a esa madre de la niña en tutoría.
• 8.
  Prohibir no gusta ni están los tiempos para Esquilaches. Pero, libertad por libertad, frente a la libertad de usted ponerle el velo a su hija, yo debería tener la libertad de que a su hija le dé clase otra persona.
• 9.
  El orgullo Islam nace antes del colegio y en institutos ya es tarde. Habría que perseguir la señalación de la mujer desde y en todas las instituciones, locales o servicios públicos. Estado, Autonomías, Ayuntamientos. El velo es la piedra de toque de la igualdad y coeducación en España.
• 10.
  Quien dice velo dice kipá o solideo judío de varones que nos machacan que no somos como ellos el pueblo elegido. Quien dice velo dice dogma.
• 11.
  El PSOE no ha tenido para enfrentarse al Papa y a la Conferencia Episcopal. Para disimular el paso atrás, Zapatero se ha marcado una fuga hacia delante. Con el apoyo interesado o temerario de grupos católicos, el partido gobernante ha alimentando el tránsito de una religión única y verdadera a religiones por cuotas. Con ustedes: las tres culturas.
• 12.
  De LOCE a LOE (y tiro porque me toca), el belén ya no es Belén sino tradición; la tradición se hará pasar por democracia de tal manera que el antidemócrata, el intransigente, soy yo, que no quiero belenes en el aula ni en la Plaza Nueva. El islamismo será la minoría complementaria con la que tengo que dialogar. Con ustedes: la alianza de civilizaciones.
• 13.
  La explicación de todo: Israel, la Guerra Fría y la política de bloques. Las potencias occidentales fomentaron y armaron contra la URSS a regímenes teocráticos y clericales que, desaparecida la Unión Soviética, se han vuelto contra el Imperio. Imanes y Bin Laden.
• 14.
  Desprestigiado el socialismo marxista y laico, el Islam termina en esa paradoja entre purismo y revolución.
• 15.
  Si esto es así en sus territorios doloridos, árabes o islamistas cuando emigran emigran cargados de reivindicación: orgullo Islam, patada en el culo de Occidente, que se lo tiene merecido por reservar a inmigrantes lo peor de los trabajos y ciudades, y por su apoyo a Israel.
• 16.
  Inversamente, el renacer de la religión en la UE apesta a numerus clausus y a geriátrico: el cristianismo como definición de europeidad contra la marea inmigratoria que, según dicen, acabará con los valores de la vieja Europa.
• 17.
  En España, las civilizaciones son el mundo árabe, y el mundo árabe es Marruecos, bereberes mal llamados árabes, moros o musulmanes.
• 18.
  La alianza es coladero para que Marruecos aparque cuestiones coloniales. Para que la odiosa monarquía marroquí no ocupe islotes Perejiles, la salsarrosada monarquía española ha firmado la dejación.
• 19.
  Con sus cantos de vida y de alianza, el Gobierno ha dejado solas a mujeres marroquíes luchadoras y a quienes allí luchan por los derechos civiles. Porca política a cambio de casi nada, ni de Ceuta y Melilla.
• 20.
  Si las civilizaciones son religiones, el creyente occidental se ha civilizado con un cinismo que interpreta las Escrituras y conjuga perfectamente fe con buena vida. En el resto sobra fe, fanatismo, por falta de buena vida.
• 21.
  Católicos y católicas han pasado de un Testamento feroz y machista a sociedades igualitarias, razonablemente laicas tras la separación de poderes y la separación de iglesias y Estado. Por aunar un cristianismo capitalista con un cristianismo jipi y evangélico, se pasa por alto a aquel Jesús intolerante contra los mercaderes en el templo.
• 22.
  Quien presuma de cristianismo, recuerde que hace 622 años, los que lleva el Cristianismo al Islam, la Iglesia era tan bárbara como para mandar niños al potro de tortura y eran normales persecuciones, conversiones forzosas, expulsiones, guerras, genocidios y lapidaciones contra mujeres adúlteras.
• 23.
  Seis siglos dan para que no haya aquí mujeres adúlteras en el sentido público de la palabra, sino relaciones como las religiones, privadas.
• 24.
  Tan privada es la religión, que nuestros curas no visten de cura y las monjas conviven con el desnudo integral, propiciado por el machismo histórico, por la liberación de costumbres y movimientos homosexuales.
• 25.
  Conquistado el desnudo, la guerra entre el cuerpo y la ropa, entre el vestido y el tapado y el espejo, sí que es un choque de culturas.
• 26.
  Moda bisexual, dicen mujeres radicales islámicas, suponiendo que el tapado, no es religioso sino cultural, no es forzoso sino asumido, y no es machista sino feminista. Sarna con gusto, ya saben.
• 27.
  Pero hay espectáculos que se prohíben no por voluntad de las personas protagonistas sino porque hieren la sensibilidad del espectador. En Semana Santa se han prohibido flagelaciones y castigos de sangre que los penitentes asumían con gusto. Un reo desesperado no justifica la silla eléctrica.
• 28.
  Ahora que niños y niñas occidentales hacen lo que quieren con su imagen, hay que ver lo castrante de un velo obligatorio, lo que supone en una muchacha la pérdida de coquetería de por vida: cambiar únicamente de pañuelo, como quien dice de corbata dentro de un traje siempre el mismo.
• 29.
  Ese traje es símbolo de un paquete psicológico que simbólicamente tiene mucho de ablación. Afecta a todo: a códigos de familia, de noviazgo y de pareja, a ginecología y libertad sexual, a blusas y escotes, al deporte y a las clases de gimnasia, al baño en playas y piscinas, a quién mira y a quién deja de mirar, a su varón familiar. ¿Parece poco?
• 30.
  Al no haberse sometido la inmigración a crítica, la crítica ha caído en extremos piadosos o integristas. Para la insoportable levedad del velo, el PSOE ha dejado correr el grifo de las mediocridades, salpimentadas de espíritu de oenegés y gotas de todoelmundoesbueno: un liberalismo parcial (que no aplican a la droga, por ejemplo), mucho individualismo insolidario, el frivolismo de las modas, y alguna resignación trasnochadamente femenina, sin que falte el canallismo hispánico.
• 31.
  España no es Francia, nos dijeron. Si les gusta el velo, allá ellas.
• 32.
  A todo esto, nadie cree que una vez dentro y en contacto con nuestra cultura, pedagogía y buenas prácticas emancipen a esas mujeres.
• 33.
  Nadie cree tampoco que el velo sea factor de integración. Como se ve en París o Berlín, que llevan años recibiendo, y resultado añadido de la política y del urbanismo segregador de Francia y Alemania, la mano de obra árabe o islámica se sabe carne de explotación y salvo excepción nunca se integra.
• 34.
  La alianza de civilizaciones funcionará con el jeque del petróleo o con el rey de Arabia Saudí. Con trabajadores y buscavidas, la alianza funcionará lo mismo que ha funcionado con nuestros hermanos de las Tres Mil Viviendas. Quienes nos venden el velo como seña de una civilización, con la que encima tenemos que dialogar, nos toman por idiotas.
• 35.
  La crítica al tapadismo islámico debe ir paralela a críticas sobre nuestra cultura española. Machista, el "dos mujeres a la vez y no estar loco", lo cante Machín o Diego el Cigala. Peligro, "la maté porque era mía" y "volvería a hacerlo; son los celos", de Alaska y Dinarama.
• 36.
  Pedir en nuestros espacios de libertades públicas un atuendo no sexista que no excluya ni discrimine a la mujer, es como la ‘debida compostura' que para entrar en templos y mezquitas piden párrocos e imanes.
• 37.
  Clérigos y tapadores: háganse cuenta de que nuestro templo es el Estado.
• 38.
  Cuando el varón que tapa a su mujer note un rechazo, pacífico pero generalizado; cuando el tapador pierda el orgullo y la tapada el miedo o el puntillo feminista, el mundo entero habrá ganado espacio y libertad.
• 39.
  Mientras tanto, y ahora que se lleva el comercio justo, habría que hacer el vacío a tiendas o bazares multiprecios que a la mujer de casa tienen tapada. Y a voluntad de empresas y locales habría que dejar reservado el derecho de admisión de hombres tapadores y de mujeres tapadas.
• 40.
  No es xenofobia, Paisa, es la estrategia del nudista contra el voyeur. Quien se deja mirar, mira. Si yo no puedo mirar a tu chica, cómo te atreves a mirar tú a la mía. Si por decencia la tuya va tapada, la mía, en camiseta y con el pelo al aire, te parecerá una puta. No la mires, Paisa. O todos moras o todos cristianas.

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daniellebrato@hotmail.com, junio de 2007

webs: elWoman y elTendedero

Si desde el principio no muestras quien eres,

nunca podrás después cuando quisieres

(Conde Lucanor)

daniellebrato@hotmail.com, junio de 2007

Hola, soy Práxedes. Me asomo al foro para dar difusión a este artículo reciente de F. Savater; creo que aporta luz sobre las implicaciones que debería tener el carácter aconfesional del Estado y recuerda que hay situaciones anacrónicas incompatibles con una educación pública, laica y democrática.

Daniel Lebrato me informa de una nueva entrada en el "blog" fororedes
Se trata de un interesante artículo sobre la conmemoración del día de la Paz

Pero me pregunto ¿es esa la opinión de REDES sobre el día de la paz?
Bueno es saberlo.

Realmente, el blog que se llama "ForoRedes", que no es un foro, sino que está concebido como un wiki, aunque realmente cuenta con una participación bastante escasa, tiene a mi entender un problema, que vengo observando desde su creación.
Cuando cualquiera de nosotros escribe aquí, en esta lista, lo hace a título personal, y con su firma se hace responsable de sus opiniones. Está bien como foro de debate interno, para ir trabajando los temas que luego se abordarán en las reuniones, para aportar documentación o ir madurando las posiciones y los argumentos.

Cuando alguien publica algo en dicho blog, da la impresión de que lo hace en representación de REDES, expresando la postura oficial de REDES en determinado tema.Y debería quedar meridianamente claro cuando se trata de una cosa y cuándo de otra.

La posible confusión es grave, porque además en el propio blog están las claves para que cualquiera, sin ni siquiera ser socio de REDES, pueda escribir lo que le de la gana y es imposible saber quién lo ha escrito.

Llegado al extremo, cualquiera tiene en su mano dejarnos sin poder acceder ni enmendar lo que allí hay escrito y seguir él escribiendo, en nombre de REDES, lo que mejor le parezca.
¿Cómo se yo si ese escrito es de Daniel o de cualquiera que lo ha suplantado?

Está bien la oportunidad de tener un espacio donde es fácil publicar, no tiene el problema del costoso mantenimiento de una página web, y además quedan allí los escritos para poder ser consultados cuando se quiera, para que los encuentren los buscadores, etc. Pero deberíamos reformarlo para evitar problemas.

En primer lugar dejando claro si eso es la opinión de REDES o la de algunos de sus socios, como se hace en cualquier medio de comunicación. Para ello hay que  hacer que en todos los escritos vaya claramente identificado su autor (REDES o el socio que sea).

En segundo lugar, hay que proteger el acceso a la publicación en el blog. Custodiando las claves, nombrando un moderador que reciba los artículos y se encargue de subirlos o como sea, pero evitando que cualquier personaje anónimo tenga acceso a la publicación.

Aprecio y comparto muchas de las buenas intenciones de Daniel, y no quiero que nadie piense que es por estar en contra de algo que haya escrito que pretendo cerrarle la boca. Ni mucho menos. Como dijo Voltaire "Puede que todo lo que digas me parezcan gilipolleces, pero defenderé hasta la muerte tu derecho a tener un blog", o algo parecido.

Sólo quiero poner de manifiesto los peligros del uso inadecuado de esta herramienta. Si hay algo de lo que Internet está sobrada es de cibercabritos con muchas ganas de incordiar. Si se lo ponemos "a huevo", ¿de qué nos vamos a quejar luego?

Aprovechando el día de la mujer, saludos a todas, y mis admiradas felicitaciones por todo lo conseguido y ánimo para lo que queda.

Leopoldo Acal.

PD: Si estoy equivocado, si creéis que exagero, si os da igual, decidlo.

Sólo hay que contestar a este mensaje.
No hay nada peor que esta sensación de clamar en el desierto.

RESPUESTA DE DANIEL LEBRATO:

a) El riesgo de un sabotaje no merece la pena entrar en claves y en contraseñas. De hecho, guardamos copia de todos nuestros artículos así que si alguien metiera la mano o la pata, volveríamos a colgar los mismos textos, las misma opiniones. En cuanto a firmar los artículos, desde luego que sí que estoy de acuerdo. Es parte de mi campaña USUARIOS CLAROS.

b) el informe lo firma REDES si lo tomamos como un borrador que REDES hará suyo con modificaciones y votación de las propuestas. Si no es de REDES, no será de nadie. La campaña contra el actual día de la paz es tarea colectiva o no lo será.

c) viva Leo, que siempre está ahí.

Daniel.

Grupo de desayuno del Ies La Paz de Sevilla. Por la izquierda, Nacho Camino; de pie Santiago Agüero, y a su lado Carlos Tarín. A la derecha en primer término, Teresa Prieto. Al fondo, agachado, Daniel Lebrato. La foto está tomada en el Bar el Sótano de Rochelambert una mañana de primavera de 2004.

UNA OPORTUNIDAD A LA PAZ.

PÁGINA LIBRE: PINCHE ARRIBA EN PUBLICAR ARTÍCULO Y DEJE SU OPINIÓN EN UN ARTÍCULO NUEVO.

[Informe REDES, febrero de 2007] propuesta para el curso 2007-2008:
UNA OPORTUNIDAD A LA PAZ

Webgrafía: http://escuelaculturadepaz.org/ .  una oportunidad a la
paz en 4 páginas para sacar por impresora

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UNA OPORTUNIDAD A LA PAZ 

ANTECEDENTES, ANÁLISIS Y PROPUESTAS (pulse Ctrl+F y busque en este documento lo que le interese)

1. ANTECEDENTES y PERSONAS (en negrita) de La escuela promotora de una cultura de paz

Los días 30 y 31 del pasado enero, Día de la Paz, las autoridades públicas y educativas han dado lustre al pacifismo confesional y conservador representado por La escuela promotora de una cultura de paz, en detrimento de otras opciones pacifistas que no merecieron más que vigilancia policial y una ciudad tomada durante la cumbre de la OTAN. Desde REDES planteamos diversificar y darle una oportunidad a otra paz, a todas las paces por igual, sin excluir la posibilidad de declarar festivo un día que cada año absorbe más tiempo escolar y extraescolar.

La paz no es patrimonio de nadie. La paz es pura transversalidad, más propia de filosofía o de sociales, que de una religión que lleva años maquillando la inquietante paz con barnices de urbanidad y de buenas costumbres. Las buenas costumbres dejan de serlo cuando se monopolizan y excluyen a otras opciones. Foro Social, movimientos por la paz y el desarme, verdes, la Izquierda Unida y otras izquierdas no se sientan ni se sienten en el día de la Paz.

En 1998 hubo una llamada de premios Nobel de la Paz a Naciones Unidas para proclamar 2000-2010 "decenio por una cultura de la no violencia". Había entonces conflictos o guerras abiertas en Sri Lanka, Congo, Kosovo, Chechenia, Cachemira, Irak en entreguerras, Israel y Palestina, así que la Asamblea General de Naciones Unidas proclamó el decenio y proclamó en particular el año dos mil como "Año internacional por una cultura de la paz". La fecha, 30 de enero, se puso en recuerdo de Mahatma Gandhi muerto asesinado ese día de 1948.

Lo que llamamos Día de la Paz asume y recibe en realidad múltiples nombres:

Día mundial de la Paz,

Día mundial de la no violencia,

Día escolar de la no-violencia y la paz, y

La escuela promotora de una cultura de paz.

En Andalucía, el Día escolar de la no-violencia y la paz (así llamado en la página Averroes de la Junta) resume y subsume dos cosas:

el Día mundial de la no violencia de Naciones Unidas,

y La escuela promotora de una cultura de paz.

El día mundial de la Onu es abierto, recomendado y simbólico.

La escuela promotora de una cultura de paz es un club en el que están implicados setenta y siete centros, más de mil profesores y cerca de veinte mil entre alumnos y alumnas de cuarto de la Eso y de primero de Bachillerato. En 2010 serán cien centros y esperan confluir en un gran acto central y multitudinario que tendrá lugar en Madrid.

Literalmente y según su página web, la La escuela promotora de una cultura de paz la crearon Trinidad Lorenzo Gómez (licenciada en biología, profesora de secundaria del Ies Beatriz de Suabia, Sevilla) y Santiago Agüero Muñoz (licenciado en filosofía, profesor de secundaria del Ies La Paz, Sevilla), pero desde el primer momento se sumaron (sic.) un equipo de profesores que forman la comisión permanente de la asociación [notas 1 y 2]." Preside Federico Mayor Zaragoza, vicepresidente de la Alianza de las Civilizaciones y ex director general de la Unesco. De la noticia que dan de sí, llama la atención el eufemismo curricular, la ocultación de que tanto Santiago Agüero, licenciado en filosofía, como Trinidad Lorenzo, licenciada en biología, en realidad son profesores de religión. Tampoco está de más señalar la presencia notable de APIA (Teresa Prieto, Carlos Tarín), la conservadora Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía, constituida en Sevilla el 22 de enero de 2000, y en general el peso del Ies la Paz, centro matriz donde empezó todo.

La escuela promotora de una cultura de paz desactivó de inmediato la consigna militante "paz y desarme", de la vieja izquierda, y la cambió por "paz y no violencia", de oenegés y y convivencia cívicas. Consejería y Junta acudieron desde el principio, todavía con el PP en el Gobierno central y bajo la mal llamada Ley de Calidad, LOCE. El programa del PSOE emergente en marzo de 2004 prometía "potenciar una escuela pública y laica en los términos del artículo 27 de la Constitución", y, sin embargo, en la Ley de 4 de mayo de 2004 se dijo ya que la LOE se ajustaría al Acuerdo con la Santa Sede (vigente desde 1979). La asignatura de religión sería obligatoria para los centros aunque voluntaria para los alumnos y no evaluable. La nueva ley orgánica contó también, entre sus principales novedades, con la creación de una nueva materia, Educación para la ciudadanía, a partir de la cual se fomentará la igualdad entre hombres y mujeres, Igualdad y Coeducación, en los centros andaluces desde el curso pasado.

2. ANÁLISIS

Con el Día de la paz El PSOE ya en el poder veía la puerta abierta para su Alianza de civilizaciones o Diálogo de culturas. Bajo apariencia democrática y cobertura progresista, el Gobierno se quitaba varios problemas de encima:

-1º) con la Iglesia: el Día de la paz ayuda a confirmar la religión como asignatura, contra las presiones laicas y contra el propio programa del PSOE [nota 3],

-2º) con el electorado más conservador, que el PSOE quiere disputarle al PP: un Día de la paz, marcadamente próximo a la Asociación víctimas del terrorismo,

-3º) con el Islam: un Día de la paz que favorece la aceptación del hijas, velo o pañuelo islámico, y una religión repartida por cuotas [nota 4],

-4º) con Marruecos y la inmigración: un Día de la paz que refuerza el papel colonial de España, abierto a oenegés y a misiones humanitarias con nuestro sur más pobre,

-5º) con el ejército español: un Día de la paz que divulga entre la juventud el mito de unas fuerzas armadas para la paz,

-y 6º con la OTAN y los Estados Unidos: un Día de la paz que no discute las bases de Gibraltar, Morón y Rota.

Paradójicamente, nada han hecho estas jornadas por aumentar el pacifismo entre la juventud. Al contrario: con pretexto de las "misiones de paz" (nueva versión de guerras justas interpretadas por España desde 1999 [nota 5]), se han utilizado las jornadas de la paz para reclutar tropa barata como salida profesional en tiempos de paro y de contratos basura. Un hospital de campaña montado en el encuentro de 2003 recibió fuertes críticas. Sin embargo, las ideas militaristas siguen y son frecuentes en ponencias y declaraciones bajo un lenguaje de ley y orden. Donde tanta gente joven hay en edad de soñar, y con lo poco que cuesta pedir, las jornadas no han dado para pedir que la ONU declare ilegal la guerra, todas las guerras, y se prohíba la guerra como medio de resolución de conflictos entre naciones.

Aun así, los institutos se apuntaron, el CEP le dio alas, horas certificadas. Comenzaron en el proyecto once centros andaluces, con la idea de sumar cada año once centros más de secundaria. En 2007 eran setenta y siete los centros vinculados, lo que supone más de mil profesores y más de veinte mil alumnos. Cada año, además, se ha ido incorporando un centro de cada una de las provincias andaluzas además de algunos institutos de Madrid, La Coruña, El Farol, Badajoz y Tánger.

Llegados aquí, el fenómeno se complica hasta el punto de que muchos centros no saben si lo que hacen por la paz lo hacen siguiendo recomendaciones de la Onu o siguiendo al grupo de Santiago Agüero. Suponiendo que la onda expansiva de la paz va a ir a más, las autoridades públicas y educativas no pueden seguir apoyando a una opción en detrimento de otras opciones, y tendrán que dar iguales oportunidades en términos de horas, permisos y extraescolares.

3. PROPUESTAS

(3.1) PROPUESTA MÁXIMA: UN DÍA FESTIVO.

Que la Paz (30 de enero) se una a Santo Tomás (día 28) y ambos confluyan en un único día festivo a celebrar el último fin de semana de enero, en viernes o en lunes, según convenga y para evitar el puente.

(3.2) PROPUESTA INTERMEDIA: UN DÍA EXTRAESCOLAR.

Un día de actividades, no lectivo a efectos de avance de materias y programas, de modo que inscritos o no, por una o por otra vía, quepamos todos en la paz, también los partidarios de "OTAN no, bases fuera", del Foro Social y del desarme.

(3.3) PROPUESTA MÍNIMA: UNA PAZ ALTERNATIVA A LA RELIGIÓN.

La escuela promotora de una cultura de paz habría que etiquetarla con claridad. El día de la paz de Santiago Agüero y compañía debería llamarse Día cristiano de la paz y tener su alternativa extraescolar como la tiene escolar: AEA en nuestros horarios oficiales.

(3.4) PROPUESTA INMEDIATA: DESOFICIALIZACIÓN

del Día cristiano de la paz, que tendría que perder la exclusiva y patrocinios que ahora tiene de Junta de Andalucía, Diputación y Ayuntamiento, instituciones públicas que no pueden marcarse ni señalarse a favor de una teoría de la paz en perjuicio de otras más antiguas, más lúcidas, más laicas y más progresistas.

Lo suyo es llevar esta propuesta a claustros y consejos, dejar claro que en términos de horas lectivas no se perdería ni una más de las que ya se pierden. A finales de febrero, día de Andalucía, todavía se contempla la semana blanca en muchos calendarios, días de los de a medias entre escolares y extraescolares, que desvían horas de clases para el tema Andalucía y actividades alusivas al andalucismo histórico. Trasplantar de febrero a enero parte de esas horas hasta juntar las seis lectivas de una jornada completa, no es ningún disparate [nota 6].

[Nota 1] Web de Escuela, Cultura de paz: http://escuelaculturadepaz.org/

[2] "La Comisión Permanente de la Asociación la forman: D. Santiago Agüero Muñoz. Licenciado en Filosofía. Profesor de secundaria del IES La Paz. Sevilla. Dan. Trinidad Lorenzo Gómez. Licenciada en Biología. Profesora de secundaria del IES Beatriz de Suabia. Sevilla. Dña. Mª Teresa Prieto Mesa. Licenciada en Biología. Profesora de Secundaria del IES La Paz. Sevilla. D. Carlos Tarín Alcalá. Licenciado en Geografía e Historia. Profesor de secundaria del IES La Paz. Sevilla. D. Jesús Velázquez Miranda. Licenciado en Filosofía. Profesor de secundaria del IES Virgen de Calme. Dos Hermanas. Sevilla. D. José Miguel Rebollo González. Licenciado en Teología. Profesor de secundaria del IES Atenea. Madreña del Aljarafe. Sevilla. D. Gabriel Alonso Niza. Licenciado en Filología Inglesa. Profesor de secundaria del IES Beatriz de Suabia. Sevilla. D. José Ramón Ballester. Licenciado en Geografía e Historia. Profesor de Secundaria del IES Murillo. Sevilla." "Un colectivo de profesores andaluces puso en marcha este proyecto en el 2000 (Año Internacional de la Paz) con la idea de trabajar durante todo el Decenio de la Paz UNESCO en la conversión del centro escolar en promotor indiscutible de una cultura de paz. Dos educadores en activo, Trinidad Lorenzo y Santiago Agüero, son sus promotores, y a ellos se ha ido uniendo desde el primer momento un equipo de profesores andaluces que forman la comisión permanente de la asociación." "La comisión permanente de Escuela, cultura de paz: Gabriel Alonso, Teresa Prieto, Carlos Tarín, Mercedes Calderón, Encarnación Fernández, Isabel Carero, Juan Antonio Rodríguez Tous y Nacho Camino." Se sigue omitiendo que Agüero y Lorenzo son profesores de religión.

[3] Este regate o filigrana es muy del PSOE: recuerden que lo usó para meternos en la OTAN sin meternos en la OTAN.

[4] El recién elegido gobierno de Zapatero no quiso aprovechar el precedente de Francia en 2004 que prohibió el velo en las escuelas públicas ni la sentencia de la Corte Europea de Derechos Humanos, de 29 de junio de 2004 (favorable a la legislación laica de Turquía contra la provocación de Leila Saín).

[5] Intervención de tropas españolas dentro de la OTAN presidida por Javier Solana, Kosovo, de marzo a junio de 1999.

[6] En un calendario tan falto de fiestas civiles, ni siquiera sería descabellado generalizar la fiesta de la paz hasta alcanzar a todo el calendario laboral. En Andalucía se cuadraría la fecha cuatro semanas antes del día de Andalucía, 28 de febrero.

[REDES, febrero de 2007] UNA OPORTUNIDAD A LA PAZ, http://fororedes.blogia.com/

PÁGINA LIBRE: DEJE SU OPINIÓN EN UN ARTÍCULO NUEVO. Recuerde: ususario:fororedes; contraseña:fororedes

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APÉNDICE: Texto o reflexión de Daniel Lebrato, a propósito del día de la paz organizado en su instituto La Paz de Sevilla, jornadas a las que nunca fue invitado.

Daniel Lebrato [¿PARA QUÉ SIRVE LA PAZ?]

Uno de los nuestros, el dramaturgo Francisco Nieva, escri­bió en una muy libre versión de La Paz de Aristófanes que en paz se firman paces que son peores que la guerra. Otro de los nuestros, Vladirnir Ilich, se atrevió a preguntar: -¿Libertad, para qué? y todavía sigue demonizado por los guardianes de Occi­dente, esos que otorgan el carné oficial a liberales y demócratas. Y quizá quien pregunte ahora la paz ¿para qué? esté corriendo un riesgo parecido: el riesgo de ser acusado de partidario de la violencia o de la guerra.

Pero alguien tendrá que recordar que la Paz, como la felici­dad o la salud, es un ideal relativo y no absoluto Si se puede, haremos bien en aspirar a la paz, claro, pero que se lo pregunten a aquel Jesús de Nazaret, que hoy nos quieren vender como me­dio jipi y pacifista. Aquel cabreo monumental contra los merca­deres en el templo. La prensa oficial, los evangelistas hablaron de justa cólera. Pero si hay una justa cólera es que hay una paz in­justa. ¿La paz? Hasta que nos tocan las narices.

Las cuentas de la paz vienen a ser las del crono de un árbitro. Quien va ganando el partido quiere que el árbitro pite y ase­gure su victoria; quien va perdiendo todavía espera marcar en el descuento, igualar o ganar el partido. Así es la paz. La paz le vie­ne fantástica a las personas y colectivos y naciones que van ga­nando el partido. La paz asegura el orden y la sumisión de los perdedores: su mano de obra barata y la materia prima de sus países empobrecidos. Con ayuda de leyes y gendarmes, la paz y el orden consagran el beneficio, la plusvalía capitalista. Pero otra cosa dirán de la paz el subsahariano o el palestino y usted, que va de compras.

La paz es sana y limpia y, aun con todos sus inconvenientes, siempre será preferible a la guerra, pero sólo es eso: preferible­mente mejor. Por sí misma, la paz no dice nada. De hecho, vivimos globalmente en paz y sin embargo el mundo está que da pena. Y algo tendrán que hacer los perdedores: no vale que usted o yo que vivimos a este lado del bienestar digamos al otro: -Tú quietecito y a esperar de mí el subsidio o la limosna.

Es verdad que si el de abajo acude a la violencia, a la guerra o a la guerrilla, también lleva las de perder, pero la cuestión es ¿quién quiere us­ted que gane? En definitiva, no se puede ser pacifista sin ser par­tidario de la Revolución. Si no, no nos engañemos, lo que hace el pacifismo descafeinado es imponer que todo siga igual, la sumi­sión. No hay pacifismo que valga si no cuestiona el actual repar­to de la miseria, los títulos de propiedad, las cárceles y los pala­cios. Paz, si, pero ¿cuándo se ha visto que los que tienen bienes se desprendieran pacíficamente de sus bienes? Y no vengan con monsergas caritativas: usted no se ha comprado el coche último modelo para compartirlo con quien no tiene ese coche último modelo. Y en cuanto a los creyentes, la Iglesia como institución calla y consiente tanta situación violenta, para empezar es dog­mática, que ¿cómo se atreve a gananciarse la paz? ¿De qué paz hablan los monseñores que bendicen desfiles y armamentos?

Más educativo y sutil nos parece buscarle los perfiles éticos y políticos a la paz, que los tiene. Mientras sí mientras no, nos quedaremos en casa. Pondremos el disco de Paco Ibáñez que nos cante en español otra vez lo de Brassens: la música celestial nunca nos supo levantar. Ya nos gustaría, ya.

daniellebrato@hotmail.com LaBalaLaica, 22.02.2001, eltendedero, enero de 2007

Ante la pasividad de la Junta Electoral Central frente al uso de locales religiosos, con toda su simbología concurrente, como colegios electorales, hemos remitido una nueva instancia solicitando que se pronuncie sobre sus criterios para asegurar la neutralidad ideológica de los locales electorales.

Su Ref: Expte. (140/190)

El abajo firmante, D. RAFAEL GALLEGO SEVILLA,...,

EXPONE:

1. Que en nuestra instancia de 27/10/2006 (Expte. 140/190) solicitábamos la inelegibilidad como local electoral de aquellos cuya función habitual y simbología correspondiente, fuera la promoción de una creencia religiosa particular.
2. Que la respuesta a nuestra solicitud ha sido repetirnos la doctrina de la Junta Electoral Central (JEC) sobre el tratamiento que ha de darse a la simbología presente en los locales elegidos como colegio electoral.
3. Que la Declaración de la O.N.U. contra la discriminación fundadas en la religión o la convicciones ratificada por España dice en su Art. 4.1:

Todos los Estados adoptarán medidas eficaces para prevenir y eliminar toda discriminación por motivos de religión o convicciones en el reconocimiento, el ejercicio y el goce de los derechos humanos y de las libertades fundamentales en todas las esferas de la vida civil, económica, política, social y cultural.

1. Que el Art. 9.2 de la Constitución española establece:

Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social.

Por todo ello

SOLICITA:

1. Que se nos remita referencias o textos completos sobre los criterios que la JEC ha de seguir o tiene establecidos para asegurar que los locales elegibles para hacer el papel de colegios electorales, son neutrales desde el punto de vista ideológico, en cumplimiento del artículo citado de la constitución española.
2. Que se declaren inelegibles para hacer el papel de colegios electorales los locales pertenecientes a templos, colegios, asociaciones, comunidades, etc, cuya labor y simbología correspondiente sea principal o secundariamente, la promoción de una opción religiosa concreta.

En la confianza de que esta solicitud sea atendida.

Granada a 8 de enero de 2007





Fdo. RAFAEL GALLEGO SEVILLA

Durante tres años unas veinte personas han estado reuniéndose, leyendo, investigando, discutiendo, para hacer un informe. Son hombres y mujeres de diversas profesiones y, como en el poema de Borges Los conjurados, han tomado la extraña resolución de ser razonables. La materia de la que versa su informe tiene un nombre conocido y una improbable definición. El nombre: libros de texto. La definición: ese lugar en donde unas generaciones dejan constancia de lo que a su entender debieran conocer las siguientes. No de todo lo que debieran conocer, pero sí de lo imprescindible, del punto de partida, el mínimo común denominador de una sociedad.

Han escogido 60 libros de sexto de Primaria y de primero de Bachillerato. Distintas editoriales y las siguientes materias: Idiomas, Matemáticas, Historia, Lengua y Literatura, Conocimiento del Medio, Griego y Latín, Física y Química, Religión, Biología y Geología, Economía, Música, Ciencia, Tecnología y Sociedad, Filosofía, Plástica y Educación Física. No han hecho un estudio comparativo entre las editoriales, no se han ocupado de la calidad o del nivel, ni siquiera de los contenidos. Lo que han analizado es lo que esos libros cuentan con esos contenidos. Y no lo que cuentan acerca de las matemáticas, o de la Historia o del inglés, sino lo que cuentan de la Tierra.

Cuando en un libro de matemáticas se pone un ejercicio sobre cuánto cuesta el equipo de montar en bici de Roberto, equipo que, por cierto, cuesta, sin contar la bici, 156,87 euros, y cuando la gran mayoría de problemas aritméticos versan sobre compras de ese tipo, no sólo se cuenta cómo se suman euros. También se cuentan cosas que tienen que ver con el sentido de lo necesario, lo útil, lo raro, lo normal.

Dicen que a las personas que viven en una isla les es más fácil imaginar en dónde viven, comprender qué significa agostar un suelo o arrasar una costa. Quienes vivimos en continentes tendemos a pensar aún que la Tierra es plana y que, una vez destrozados estos 100 kilómetros, siempre habrá otros 100 kilómetros siguientes. Olvidamos que la Tierra es también una isla, contiene el delicado equilibrio de la vida y flota, redonda y azul como una naranja, entre millones de otras islas en donde no hay vida ni podría llegar a haberla, o acaso en alguna sí la haya pero estará muy lejos.

En el informe (www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Informe_curriculum.pdf) se estudia lo que transmiten los libros de texto sobre la sostenibilidad, esto es, sobre qué hacer para que siga habiendo vida en la Tierra, incluida la vida humana. Sobre si, por ejemplo, lograremos alimentarnos de, diríamos, los intereses de la naturaleza y no del capital, puesto que una vez consumido el capital de la naturaleza ya no habrá más alimento.

Todavía resulta difícil hablar de esto. Los ecologistas son los mensajeros y aunque en principio nadie quiere matarles pues se le considera amantes de las hayas y otras criaturas benignas, el mensaje que portan no es grato. Hace algunos años optamos por pensar que los mensajeros eran unos extravagantes. Como quien recopila todas las referencias a cierto actor de cine mudo, ellos y ellas comían galletas integrales y contaban que se iban a derretir los Polos. Ahora el cambio climático, el agotamiento de los recursos, los errores fruto de la tecnología, la toxicidad de los metales pesados y tantas otras cosas forman parte la vida diaria. En lo que les conozco, debo decir que los ecologistas no se alegran de tener razón. Habrían preferido que la suciedad no se acumulase, que vivir mejor con menos fuera lo habitual y la equidad, un principio aceptado y vivido en cada vida humana.

No sólo lo habrían preferido sino que lo prefieren. Trabajan para que así sea y algunos y algunas se reúnen, discuten y argumentan, y después escriben un informe en donde dicen que los libros de textos no contienen apenas fotografías de lugares, mapas físicos, mapas lumínicos, imágenes que permitan ver en qué se ha convertido esa especie de gran superficie verde y ocre con que durante mucho tiempo se han representado los continentes. Y junto a lo que no se muestra, dicen, aún es más significativo aquello de lo que no se habla.

Los libros de texto no hablan de «las multinacionales [con la excepción de dos libros], el reparto del poder, las culturas arrasadas, las aportaciones de las mujeres, los sindicatos..., los movimientos alternativos (aunque sí las ONG de ayuda), la autosuficiencia, los proyectiles reforzados con uranio, las aficiones de bajo impacto ecológico..., los bancos, la pérdida de soberanía alimentaria, el modo en que se impone la comida basura, las patentes de semillas..., las soluciones colectivas, los dueños y los daños de la televisión..., las cargas de la policía, las mentiras de los libros de texto...».

La cita es más larga pero creo que el fragmento sirve para dar una idea del mundo que se dibuja y el que se niega. Valga, en todo caso, un ejemplo de un libro de Física y Química para condensar el talante general de exaltaciones y silencios: «Durante la Guerra del Golfo, los soldados de EEUU y de otros países aliados pudieron tomar todas sus comidas en las trincheras, calentitas y en cualquier momento, gracias a la tecnología».

A medida que se leen las 184 páginas del informe empezamos a preguntarnos qué sucedería si en los centros escolares los alumnos obtuvieran una imagen del futuro como un lugar no sólo incierto sino posiblemente catastrófico; si fueran conscientes del turbio papel de las grandes corporaciones, de la ausencia de principios que guía la mayor parte de las inversiones económicas y en especial de la ausencia del principio de precaución; si comprendieran que las soluciones individuales nunca son una solución, si se les dejara claro hasta qué punto las decisiones que afectan a su vida diaria, su salud, su ética, su espacio, sus proyectos, les han sido arrebatadas. Es posible que cada año salieran entonces de los colegios y de los institutos alumnos y alumnas más conflictivos, dicho esto en el mejor sentido de la palabra. Si la destrucción avanza habrá de ser bueno, parece, afrontarla, luchar para que no ocurra.

Hace unos días escuché contar a un padre esta escena. Su hijo de 11 años comía un yogur mientras miraba de pie el telediario. Allí se decía que el efecto invernadero provocará el deshielo de la Antártida en 2040. La primera reacción del niño fue calcular su edad y decir con asombro y satisfacción: «¡Yo veré eso!». Pero la noticia seguía y hablaba de los efectos que, algún tiempo después, provocará la desaparición de la capa de hielo en el calentamiento global: inundaciones de ciudades costeras, desplazamientos masivos, extensión de las enfermedades, aumento de los conflictos por lograr recursos, destrucción de ecosistemas, guerras. El gesto del niño fue mudando del encantamiento a la sensación de profunda injusticia por tener que heredar un mundo así.

De acuerdo, es un niño. ¿Es mejor que no sepa, que se entere por los telediarios y que en sus libros de texto le digan, no sólo a niños de 11 años, por cierto, sino también a adolescentes de 16, cosas como: «Los coches funcionarán dentro de muy poco con agua y así no contaminarán el medio ambiente» (Lengua), «Los expertos dicen que todos van a tener acceso a Internet en el año 2020» (Inglés), «La tecnología debe aportar los medios necesarios para satisfacer las necesidades humanas» (Economía), «El teletrabajo permitirá disfrutar de más tiempo libre» (Historia), «Gracias a la clonación se podría conseguir un aumento de la producción y así se podrían paliar deficiencias alimenticias de una parte de la población humana» (Biología y Geología), etcétera?

Resulta difícil defender que los libros de texto enseñen falsedades, verdades a medias, consecuencias sin causas. O decir que es útil, a los 11 y a los 16 años seguir creyendo no ya siquiera en los Reyes Magos, quienes al fin y al cabo estarían en el orden de lo imaginario, sino en que basta con soplar para que el semáforo verde se ponga rojo y así detenga el coche que viene dispuesto a atropellarte. Pero, más allá de esto, tal vez convenga recordar que la carta robada de que trata este informe, la carta que no miramos aunque está ahí, delante de nuestros ojos, no es la carta de lo que vamos a contarle a los adolescentes, sino la de nuestra propia imaginación.

Sucede que la sostenibilidad de la Tierra apenas figura en el conjunto de historias que conocemos, que circulan, que han circulado y han sido soñadas. Éste hecho es apenas un síntoma de cómo la voracidad y la codicia con respecto al planeta y a los seres más débiles tiene hoy mayor potencia que la capacidad de oponer resistencia y reemplazar esa codicia por prácticas diferentes.

Es preciso invertir la relación de fuerzas. Quizá porque lo saben, unas 20 personas organizadas, como muchas otras, en un colectivo de acción ecológica, y por lo tanto política, trabajando en común durante tres años, analizando la imaginación de los libros de texto, discutiéndola y argumentándola, no sólo han producido un informe. Han producido además una historia sobre cómo mantener el delicado equilibrio de la vida, una historia que puede circular y ser soñada y, multiplicándose por otras historias, llegar a ser real.

He enviado este escrito a la Delegación provincial de Educación de Málaga.
Os lo envío por si queréis manifestar vuestro apoyo y os sirve de base.
Las direcciones (antes lo olvidé):
Delegación Málaga: información.dpma.cec@juntadeandalucia.es
IES Las Lagunas: 29700709.averroes@juntadeandalucia.es
En ocasiones como esta, es importante que se oigan las voces de los laicos.

Anteayer, en las jornadas laicistas de Talavera de la Reina, oíamos la lucha de unos padres por eliminar una simbología ofensiva de un Colegio de Valladolid y como la administración les negaba sus derechos.
Ahora no podemos permitir que la actuación valiente de una directora la ponga a los pies de los caballos y asuste o intimide a todos los que se atrevan a dar un paso en la defensa de la libertad, a riesgo de molestar a los intransigentes católicos.

Saludos

Leopoldo Acal


Sr. Delegado Provincial de la Consejería de Educación en Málaga:

Queremos manifestar  nuestro apoyo a la dirección del IES Las Lagunas de Mijas-Costa ante los ataques de la intolerancia clerical, que quieren falsear la realidad acusando absurdamente de fundamentalismo a los defensores de la libertad de conciencia por no permitirles abusar de su anacrónica posición en los centros públicos para imponer sus creencias a toda la comunidad educativa en un ejercicio fanático de arrogancia y desprecio de la libertad de conciencia.
Afortunadamente podemos encontrar personas justas y conscientes como la directora del IES Las Lagunas que no ceden al chantaje cobarde y defienden los derechos de sus alumnos y del resto de la comunidad educativa.
Estos problemas no se darían si la administración educativa suprimiera el adoctrinamiento de la escuela, configurando los centros educativos como lo que deben ser: Lugares de reflexión y aprendizaje consagrados a la ciencia y al humanismo como bases de la formación integral de la persona.
El adoctrinamiento y los símbolos religiosos no tiene cabida en los centros educativos. Ceder el espacio público a grupos ideológicos intolerantes que creen tener el monopolio de la verdad lleva a situaciones como esta, en que profesores conscientes de su tarea de garantes de los Derechos y Libertades Fundamentales se ven acosados, injuriados y calumniados de forma despreciable por los fundamentalistas católicos que ven como un enemigo a todo aquel que no se pliega a sus inaceptables atropellos.
Por ello debe usted mantenerse firme en la defensa de los derechos constitucionales de los alumnos y apoyar a la dirección del IES Las Lagunas ante la andanada propagandista desplegada por los clericales enemigos de la libertad, incluso emprendiendo acciones legales para defenderla de las injurias y falsedades que se han lanzado contra ella.

La directora y los profesores del IES Las Lagunas nos tendrán a su lado hasta que consigamos erradicar totalmente el adoctrinamiento de la escuela.

¡La religión al templo y la Educación a la Escuela!


Salud y libertad


Leopoldo Acal

MARIANO, Francisco José; RODRIGUEZ, Mª del Mar. (Coord)

DIÁCTICA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Estrategias para trabajar los periodos históricos en educación infantil.

El presente trabajo resume el trabajo realizado durantes tres cursos escolares (2003-2006) por parte de un equipo de Educación Infantil en el CEIP Antonio Machado de Alcalá de Guadaira, (Sevilla)

"Maestro, maestro...yo de mayor, quiero ser romano"

Daniel, dirigiéndose a su maestro después de trabajar la época romana.

1. LA MEMORIA HISTÓRICA.

La historia nos ofrece un relato del pasado que ya está construido por los interrogantes que los historiadores se han planteado. Las informaciones adquiridas de este modo, pueden considerarse como válidas en etapas de acceso al conocimiento. Pero, simultáneamente le tenemos que enseñar a los niños y niñas a realizar sus propias preguntas a la historia, con objeto de no aceptar como cierta cualquier interpretación construida por otros, sin hacerlo críticamente.

La adquisición de conocimientos históricos comienza desde la primera infancia de una manera desestructurada a través de los productos audiovisuales, a la espera de que sea abordada por la escuela ya avanzada la educación primaria. En un mundo audiovisual como el nuestro donde la imagen es un sustituto de la experiencia social y natural, es imprescindible ofrecer a las nuevas generaciones otras modalidades de acceso al conocimiento aparte de la imagen en movimiento.

Las imágenes que visionamos en la pantalla de la televisión han sido generadas por otros a través de los productos audiovisuales, creando nuevas realidades mentales en nuestro cerebro. Éstas quedan grabadas como reales si las dotamos de credibilidad o por no disponer de mecanismos críticos para interpretarlas,  puesto que no podemos comparar el mensaje emitido con la realidad. Así, cuanto menos se sabe de un determinado tema, más poder ejerce la imagen en su definición.

La escuela debe ofrecer interpretaciones propias, estrategias de acceso al conocimiento diferentes a las proporcionadas por la imagen en movimiento donde las preguntas que otros se hacen se convierten en el relato de la realidad que nosotros admitimos.  

El concepto de tiempo, con sus limitaciones de comprensión en estas edades ya se trabaja en infantil[1]. Así, vemos que las rutinas del aula no son más que una sucesión cronológica de acontecimientos. El paso del tiempo en los niños está marcado por los cumpleaños, por la sucesión de las fiestas y  estaciones que se trabajan en la escuela cada curso escolar. Los álbunes de fotografías y los vídeos, nos ayudan a recordar y reconstruir la memoria. La sociedad quiere que  los niños vayan a la escuela y aprendan, que aprovechen el tiempo. Pero para ésto, hay que enseñarles el concepto de tiempo. Si no hay conciencia de tiempo no se puede ahorrar, esperar, demorar la satisfacción inmediata para obtener una superior, no se puede prever, invertir en proyectos.

Uno de los grandes objetivos para la educación infantil es el de participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas del entorno  desarrollando una actitud de interés y aprecio hacia la cultura propia y de valoración y respeto a la pluralidad cultural[2]. El legado del pasado que existe en nuestros pueblos y ciudades se nos convierte en un recurso motivante para los niños y niñas.  

• 2. LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

El punto de partida teórico brevemente apuntado, tiene después una aplicación sumamente práctica y divertida en el trabajo cotidiano con los niños y niñas de educación infantil. La secuencia didáctica de los tres períodos históricos trabajados fue la siguiente[3].

• La investigación.

El equipo de trabajo realizaba una investigación sobre la temática abordada revisando bibliografía, adaptando los contenidos a la etapa de infantil y diseñando las correspondientes actividades. Se realizaba un enfoque comparativo entre las épocas pasadas y la actual en relación a la vivienda, la alimentación, el vestuario y las actividades propias del sujeto e aquella época (luchas, arte, juegos, etc.)

El estudio de cada época nos obligaba a sintetizar el momento histórico por el que había pasado la especie humana. Tomando como ejemplo la época prehistórica, seleccionamos unos interrogantes para resolver en el trabajo cotidiano con los alumnos a través de pequeñas investigaciones diseñadas por el equipo.

Las repuestas a los interrogantes son las consabidas (qué es una cueva: un agujero en la montaña, en la tierra; dónde están: en las montañas, mar, hielo; para qué sirven: para protegerse los animales y el hombre.) Una vez adquirido el nuevo conocimiento a partir de la investigación realizada y llevadas a cabo las posibles actividades (hacer una maqueta de una cueva para refugiar animales, confeccionarla con papel continuo, cajas, visitar una cueva, visionar películas y fotografías sobre cuevas, etc.) procedíamos a repetir la secuencia pero con nuestra vivienda como objeto de estudio.

Para ello, las unidades didácticas procedentes de las editoriales (La casa, La calle...) suministran suficiente información sobre los tópicos y nos proporciona múltiples actividades y fichas para realizar, por si no queremos diseñarlas propias. Esto genera un clima de confianza con las personas que se embarcan en un proyecto de este tipo y sienten inquietud a lo novedoso del mismo, por estar acostumbradas a trabajar con materiales curriculares ya diseñados por otros.

• Los mapas conceptuales.

Para la presentación a los alumnos de la información adquirida se utilizaban mapas conceptuales. El trabajo con mapas conceptuales proporciona la realización de aprendizajes significativos al identificar el conocimiento disponible y conectarlo con la nueva información. Tomando como ejemplo la época medieval presentamos la siguiente secuencia.  

1. Se identifica el conocimiento previo sobre el tema  en cuestión, por ejemplo, ¿quiénes vivían en un castillo? Así, en situación de gran grupo, los niños manifestaban su conocimiento que se considera como conocimiento "válido" y el punto de partida del proceso - aunque sea conocimiento erróneo o incompleto-. Así los niños pueden decir que en los castillos vivían dragones.

2. Se diseña un mapa en papel continuo donde se registra y queda plasmada visualmente  la información. Para ello hay que ayudarse de fotos y dibujos por las limitaciones de acceso a la lengua escrita.

3. Acto seguido, se realizan actividades que provoquen la adquisición de nueva información o que le produzcan situaciones de desequilibrio cognitivo que le obliguen a modificar la organización de su conocimiento (a través de libros ilustrados pueden observar los habitantes de un castillo y descubrir que no aparecen dragones)

4. Las  modificaciones que haya habido en su conocimiento gracias a esas actividades, quedan plasmadas en los sucesivos mapas conceptuales, a modo de murales[4], que representan la evolución de los distintos estados de conocimiento.

El procedimiento aquí diseñado se repetía con los tópicos restantes y podría aplicarse a si mismo a cualquier período histórico, como así lo hicimos con la Prehistoria y la época Romana.

Una vez hecho el análisis de la época histórica y trabajada en el aula del modo descrito, pasábamos a preparar la gran fiesta (de la Prehistoria, de Roma o de la época Medieval) que en nuestro caso coincidía con la celebración del Carnaval. La secuencia a seguir en ese día era la siguiente: realización de un circuito de juegos en el patio, degustación de productos relacionados con la época, la cacería del animal representativo de la época (Mamut, León y Dragón, respectivamente) y finalmente, el pasacalle por el barrio. Todos los niños y niñas venían vestidos de la época, procediendo durante las semanas anteriores  a la preparación de la fiesta.

• La gran fiesta del carnaval.

• Circuito de juegos.

Organizado por grupos de 8 a10 niños, éstos iban rotando en un circuito de juegos en el patio realizando actividades como las siguientes.

En cada juego había dos adultos (madres) mientras que los tutores se encargaban del tránsito de los niños de un juego a otro cada 6 minutos.  

• La cacería.

Confeccionamos el animal representativo con un carrito de hipermercado, dándole forma con goma espuma y telas. Así nacieron el mamut, el león y el dragón. Colocados los niños y niñas en la cueva, el foro o el castillo, y después de cantar una canción, se iban acercando despacito, despacito hasta que le daban caza. La secuencia se repetía una y otra vez a petición de los niños.

• Degustación de productos.

Se montaban  puestos de comida (fruta, carne y pescado), procurando relacionar los alimentos con la época en cuestión.   Así, en la época prehistórica la carne y pescado se presentaba crudo y después se hacía en la barbacoa, mientras en la época medieval, predominaba la carne de corral.   

• El pasacalle.

Finalmente, para terminar el día, salíamos por el barrio realizando un pasacalle, con la participación de todos los familiares que quisieran acompañarnos.

1. EL VÍDEO.

Todas las actividades eran grabadas en vídeo y visionadas después tanto por los  niños y niñas, como por las familias y los maestros, teniendo cada visionado un objetivo especial[5]. Por parte de los alumnos se pretendía, la estructuración de las vivencias experimentadas durante el proyecto, el visionado por parte de las familias tenía el objetivo de propiciar el acercamiento de la escuela a casa y compartir la experiencia con todos los miembros de la unidad familiar. Por último, el visionado por parte de los maestros, aparte de servirle de instrumento para la evaluación, proporcionaba al equipo un aporte más a la construcción de una cultura de centro, que entienda los proyectos de innovación de este tipo como uno de sus elementos identificativos. Paralelamente a todo ello, recibimos la visita del equipo de Canal 2 Andalucía del programa El club de las Ideas que realizaron en febrero de 2006 un reportaje sobre el desarrollo de  nuestro trabajo con la época medieval.

1. LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS.

Sin duda, todo este trabajo puede hacerse sin la ayuda de las familias pero con ella, todo sale mucho mejor. El aporte de materiales, la confección de los disfraces, la realización de decorados, el desarrollo de los juegos, la instalación  de los puestos de comida, etc. es un arduo trabajo que necesita de la máxima colaboración.  No obstante, haga lo que se haga, siempre habrá quien critique las actuaciones docentes. Esto es inevitable y hay que asumirlo. No obstante, un buen diseño  del sistema de colaboración, una adecuada publicación del mismo y su seguimiento, aminoran en gran media las posibles críticas que a veces te hacen  dudar de iniciar nuevas empresas.

El diseño presentaba tres grandes modalidades de colaboración.

• En el aula. Dentro del aula participando en los talleres de construcción de herramientas, abalorios, armas para la cacería, disfraces..., todo directamente con los niños y niñas.
• En el centro. Realizando decorados y los elementos necesarios para la realización del proyecto
• Desde casa. Aportando información para las investigaciones y los materiales necesarios.

• 5. EL EQUIPO DE TRABAJO.

El equipo de trabajo ha variado en los tres cursos académicos por estar integrado en parte por interinos y por los concursos de traslados del cuerpo de maestros. Sólo dos maestros han participado en su  totalidad. Esto  era una dificultad añadida a la propia de emprender un proyecto de estas características. En cada curso tenías que convencer a los nuevos integrantes del equipo para que participaran en el mismo. Al principio, siempre existían las reticencias propias de "es que yo no lo he hecho nunca"; unidas a la falta de formación para emprender investigaciones de este tipo donde el maestro asume la responsabilidad del diseño, ejecución y evaluación de un proyecto de trabajo propio. En  este sentido, es indispensable la figura de un coordinador que asuma la tarea de motivar al resto del grupo y de orientarlo permanentemente durante el proceso de realización.

6. VALORACIÓN.

La participación en un proyecto de este tipo proporciona una serie de ventajas a cada colectivo.

• A los maestros y maestras, los embarca en un trabajo intelectual y creativo gracias a participar en un  proceso investigador y a tener que diseñar materiales y actividades propios.
• A las familias, les proporciona la posibilidad de participar directamente con la escuela en un proyecto de trabajo compartido.
• A los niños y niñas, les dota de nuevos procedimientos intelectuales, los implica en la construcción del conocimiento y sobre todo, les divierte.

Con nosotros, los niños y niñas han aprendido a conocer el legado del pasado y han disfrutado de él. Otros docentes, en otras etapas vendrán y les enseñarán nuevas  perspectivas de la historia; ahora sólo han tenido un primer contacto. Si el conocimiento de la historia nos sirve para no repetir los errores cometidos, será mejor que nos apresuremos a enseñarla antes que la maquinaria audiovisual  se convierta en la única intérprete reconocida de la historia.

Participantes en el proyecto:

Curso 2003-2004. Virginia Mestre, Carlos Miguel Fernández .

Curso 2004-2005.; Mª del Águila Cabello,  Irene Miranda, Carolina Grillo, Mª Carmen Rodríguez, Antonia Fernández, Virginia Mestre.

Curso 2005-2006. Mª del Águila Cabello, Carmen M. Valiente, Nieves Cabello, José Antonio Espinar, Lidia González

Para más información killian@inicia.es

[1] Cooper, Hilary. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid. MEC-  Morata.

[2] Otra perspectiva de trabajo con el patrimonio puede verse en: Francisco José Mariano, "las esculturas de Utrera" en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/infantil_expresion.php3.

[3] Puede consultarse una primera publicación de nuestro trabajo en: Mariano, F. J: "La vida del hombre en la prehistoria". Cuadernos de pedagogía, Barcelona, 2005. nº 345. Págs., 22-24.

[4] Francisco José Mariano Romero; Mª del Águila Cabello Olivero. "El mural en educación infantil". Revista kikiriki. nº 66. Morón de la Frontera 2002. Págs., 72-75.  

[5] Francisco José Mariano Romero; Mª del Águila Cabello Olivero. "El vídeo en el aula". Revista Cuadernos de Pedagogía. nº 288. Barcelona 2000. Págs. 20-23.

Entrevista realizada en marzo de 1993, publicada en el número 2 de la revista América Libre
   

  PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA

  Entrevista a Paulo Freire

  realizada por Claudia Korol

  

  Acaba de ser publicado en el Brasil, el libro de Paulo Freire: "Pedagogía
de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido". Paulo Freire
nació el 19 de septiembre de 1921. En el diálogo con América Libre,
desarrollado en su casa en Sao Paulo una mañana de marzo de 1993, nos contó
con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos
encontramos allí con un compañero de lucha que mantiene juntos el
pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no solo de su compromiso
con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su reflexión
sobre la esperanza, a la que define como una "necesidad ontológica". La
aparición de Pedagogía de la Esperanza, realizada 23 años después de la
Pedagogía del Oprimido y con mucho agua corrida bajo los puentes, nos
entusiasmó para producir este encuentro con su autor, miembro del Consejo de
Redacción de América Libre.

  

  Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la
Esperanza, expresan importantes polémicas con los tiemos en que fueron
realizados. ¿Es así?

  Sí, yo creo que ésta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En
la tentativa de explicarlos, la estructura misma de la Pedagogía de la
Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca demostrar que
en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de arte,
todo siempre emerge de un proceso producido en ciertas tramas, que algunas
veces no dejan clara la hipótesis de gestación de la obra. Por eso trato en
la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría historias, que
experimenté cuando era joven y cuando niño; y que al menos para mí hoy,
tomando distancia, eran tramas que anunciaban la Pedagogía del Oprimido. Que
podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon marcas. Por ejemplo un
caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin saber sus causas;
que me sorprendía de repente y me dejaba abatido, desanimado. Al llegar a
San Pablo pude analizar las causas y entender lo que sucedía; en un proceso
de concientización individual, que yo explico y distingo de la hipótesis de
concientización del otro. En ese caso, mi concientización funcionó y me
liberó. Pero lo que nosotros no podemos esperar es que la concientización
sola pueda resolver esa liberación, cuando se da en torno a las tramas
estructurales de la sociedad. Allí ella continúa siendo importante, pero no
es suficiente. Es preciso que al concientizarme sobre la realidad
expoliadora, me movilice y organice con otros y luchemos juntos por la
transformación radical de las estructuras que generan la explotación. Esto
tiene que ver indiscutiblemente con la Pedagogía del Oprimido. La forma en
que yo trabajé este libro sobre el otro, la forma en que yo intenté
comprenderlo, generó a éste. Cuanto más analicé y analicé el proceso en el
que escribí la Pedagogía del Oprimido, tanto más pude escribir este libro.

  El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago
del libro Pedagogía del Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo
trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la oralidad:
antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo
que estamos escribiendo. Éste para mí es un momento importante, sobre todo
para la gente joven que no tiene experiencia en el esfuerzo de redactar. Yo
creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia, por ejemplo
que digan como tienen también dificultades para escribir.

  Hay otro momento en Pedagogía de la Esperanza que yo considero importante,
que es aquel en que intento, sin rabias pero con derecho, conversar con los
lectores de este libro sobre las críticas que se hicieron en los años 70 a
la Pedagogía del Oprimido. Es interesante, porque por ejemplo, las críticas
marxistas eran casi todas mecanicistas. La mayoría de ellas, con
excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión mecanicista de la
historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto proclamativas de la
concepción dialéctica; pero eran profundamente no dialécticas. Y algunas de
ellas eran críticas muy formales. Yo recuerdo una de ellas que decía:
"Freire es un intelectual indiscutiblemente vivo, interesante, pero no dice
que la lucha de clases es el motor de la historia". Yo no lo decía porque no
lo era; porque la lucha de clases es uno de los motores de la historia; pero
uno no puede esclavizarse a una sola cosa. Ahora, desde el punto de vista
del tiempo de Marx, eso era correcto, era lo que él estaba observando del
rumbo histórico. Para mí lo que faltó agregar es que hay otros motores de la
historia y no solamente la lucha de clases. La lucha de clases continúa
siendo un motor importante, claro, pero lo que yo digo en este libro y creo
interesante es que muchos de mis críticos de los años 70, que decían que yo
no mencionaba la lucha de clases en la Pedagogía del Oprimido (aunque yo
cité treinta y tantas veces, no el concepto de lucha de clases sino el
concepto de clases sociales) hoy son pragmáticos y neoliberales.

  

  Son los que se hicieron eco de las proclamas sobre el fin de la
historia...

  Exacto. Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que,
asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se
arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del
fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos.
Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios. Porque
hay una posmodernidad progresista. La posmodernidad progresista es la que
expresa que ya no estamos demasiado seguros de nuestras certezas. Porque la
modernidad estuvo muy segura de sus certezas, pues surgió con el desarrollo
de la ciencia y la tecnología. Marx era un moderno y tenía que serlo. No
había forma que no lo fuera. Pero para mí la modernidad va más allá de Marx.
Es eso lo que se precisa decir y no decir que Marx murió, que Marx no
existe. De ninguna manera, pues Marx está más vivo que muchos de nosotros.

  

  Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad
ontológica...

  Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que los
mecanicistas no entendieron en la Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas
no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un "a priori" de
la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer,
la naturaleza de ser humano, no fue donada al ser humano antes de la
historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero con eso no tengo
nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta
trascendentalidad en cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me
encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza humana se va constituyendo
históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye aquí,
en el quehacer histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que estamos
siendo, históricos, por lo tanto, inacabados y envueltos constantemente por
una necesaria idea del mañana; no es posible experimentar la necesidad del
mañana sin superar la comprensión del mañana como algo inexorable, que es,
que hacía y decía el mecanicismo de los marxistas que me criticaban en el 70
y que hoy se han vuelto pragmáticos y dicen que hay que acabar con esta
historia del sueño, de la utopía, que sólo ¡Ha creado dificultades!

  Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato ya
dado, que tú marchas hacia él inexorablemente, entonces no hay por que
hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el momento en que el
mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras, el
mañana tiene que ser hecho por nosotros. Eso es lo que para mí fundamenta la
esperanza como una necesidad ontológica. Yo estoy esperanzado no porque sea
impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el mundo y con el mundo. No
puedo dejar de estarlo.

  La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con amor
y con rabia. Es el resultado de un gran aprendizaje, parte del cual yo
relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía del
Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se independizó
de mí. Era ella la que me presentaba al mundo, no yo a ella.

  

  Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza
ingenua...

  Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene de
cualquier manera. En el fondo la comprensión mecanicista de los marxistas
distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú piensas que el
mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el mañana
sólo viene si yo lo hago, junto con los otros.

  

  Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el
escepticismo.

  Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no
entienden a la historia corno posibilidad. De quienes no aceptan que la
historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no solamente
es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad hay que
realizarla. Esa es la tarea de los sujetos históricos, de los individuos.
Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y distorsionaba: al
enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la presencia del
individuo en lo social. Es claro que nosotros reconocemos que lo que hay de
individual en mí y en ustedes, no es suficiente para explicar lo que estamos
haciendo, pero es indispensable.

  

  Cuando usted se refiere a la dialéctica y al valor de lo subjetivo en la
transformación histórica, se acerca al pensamiento de marxistas dialécticos
y revolucionarios como el Che.

  Yo tengo una admiración muy profunda por algunos revolucionarios de este
siglo, que no conocí personalmente. Que afloran constantemente en mí, aunque
a veces no necesito ni nombrar. Che es uno de ellos. Gramsci es otro, más
lejano. Che Guevara me tocó y continúa tocándome por una serie de cualidades
humanas e intelectuales. Como un hombre que peleó, un hombre que luchó, un
hombre que se expuso como yo nunca me expuse. Un hombre que continúa
testimoniando un coraje manso, un coraje dignificante. Y como un hombre que
también pensó, y puso en el papel de una manera muy convincente y bonita las
reflexiones que hizo sobre la práctica.

  El Gramsci con quien yo intimé es exactamente el Gramsci de la prisión, el
Gramsci que no podía estar haciendo la práctica que el Che hizo, pero que
hizo una práctica antes de ir para la prisión y que allí dentro piensa y
habla de lo que hizo y de lo que podía haber hecho. Otro hombre que me
impactó mucho y que me continúa impactando es exactamente, yo diría casi, el
Guevara del Africa, que es Amílcar Cabral.

  Incluso yo supe cuando estuve en Africa, por Guinea Bissau, del momento en
que los dos se encontraron, Guevara y Amílcar Cabral. No sé si usted sabe
eso. Amílcar era bajito, y eso no le gustaba. El se encontró con el Che, que
delante suyo era un gigante. Aunque yo creo que en el fondo eran dos
gigantes del siglo, enamorados del mundo. Ellos tuvieron las rabias
necesarias, las rabias que no pueden ser evitadas. Tú no haces historia sin
rabia. Tú no haces ni un libro sin rabia. Pero tampoco los haces sólo con
rabia y eso es lo que ellos vivieron muy bien. Ellos hicieron la historia de
ellos y la historia nuestra de este mundo, con la rabia y el equilibrio
necesario entre la rabia y el amor.

  Lo que a mí me contaron es que los dos se encontraron, conversaron,
discutieron, debatieron, y se volvieron grandes amigos. Incluso me contaron
que en un momento quedaron parados uno delante del otro como si estuvieran
enamorados. En el fondo era un enamoramiento mediado por la praxis, mediado
por la historia. Che Guevara, Gramsci antes, Amílcar. Yo no quiero con eso
reducir la historia de estos años sólo a estos hombres. Porque después
encontré a otro hombre que fue malvadamente asesinado por la izquierda de su
país que fue Maurice Bishop, en Grenada. Yo me acuerdo de la reacción de
Fidel entonces que fue muy fuerte frente a una izquierda incompetente y
malvada.

  

  Usted se ha referido a estos hom