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Entrevista realizada en marzo de 1993, publicada en el número 2 de la revista América Libre
   

  PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA

  Entrevista a Paulo Freire

  realizada por Claudia Korol

  

  Acaba de ser publicado en el Brasil, el libro de Paulo Freire: "Pedagogía
de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido". Paulo Freire
nació el 19 de septiembre de 1921. En el diálogo con América Libre,
desarrollado en su casa en Sao Paulo una mañana de marzo de 1993, nos contó
con entusiasmo sobre los orígenes y contenidos de su nueva obra. Nos
encontramos allí con un compañero de lucha que mantiene juntos el
pensamiento polémico y el optimismo intacto, fruto no solo de su compromiso
con la época y de su opción por los oprimidos, sino también de su reflexión
sobre la esperanza, a la que define como una "necesidad ontológica". La
aparición de Pedagogía de la Esperanza, realizada 23 años después de la
Pedagogía del Oprimido y con mucho agua corrida bajo los puentes, nos
entusiasmó para producir este encuentro con su autor, miembro del Consejo de
Redacción de América Libre.

  

  Tanto la Pedagogía del Oprimido, como su nuevo libro Pedagogía de la
Esperanza, expresan importantes polémicas con los tiemos en que fueron
realizados. ¿Es así?

  Sí, yo creo que ésta es una hipótesis de comprensión de ambos libros. En
la tentativa de explicarlos, la estructura misma de la Pedagogía de la
Esperanza a mí me convence. Es exactamente la siguiente: busca demostrar que
en el fondo, todo lo que usted crea, un libro, un arma o una obra de arte,
todo siempre emerge de un proceso producido en ciertas tramas, que algunas
veces no dejan clara la hipótesis de gestación de la obra. Por eso trato en
la primera parte del libro algunos casos, que yo llamaría historias, que
experimenté cuando era joven y cuando niño; y que al menos para mí hoy,
tomando distancia, eran tramas que anunciaban la Pedagogía del Oprimido. Que
podrían no haber ocurrido, pero que al llegar crearon marcas. Por ejemplo un
caso que cuento de un malestar que sufrí durante años sin saber sus causas;
que me sorprendía de repente y me dejaba abatido, desanimado. Al llegar a
San Pablo pude analizar las causas y entender lo que sucedía; en un proceso
de concientización individual, que yo explico y distingo de la hipótesis de
concientización del otro. En ese caso, mi concientización funcionó y me
liberó. Pero lo que nosotros no podemos esperar es que la concientización
sola pueda resolver esa liberación, cuando se da en torno a las tramas
estructurales de la sociedad. Allí ella continúa siendo importante, pero no
es suficiente. Es preciso que al concientizarme sobre la realidad
expoliadora, me movilice y organice con otros y luchemos juntos por la
transformación radical de las estructuras que generan la explotación. Esto
tiene que ver indiscutiblemente con la Pedagogía del Oprimido. La forma en
que yo trabajé este libro sobre el otro, la forma en que yo intenté
comprenderlo, generó a éste. Cuanto más analicé y analicé el proceso en el
que escribí la Pedagogía del Oprimido, tanto más pude escribir este libro.

  El segundo momento de Pedagogía de la Esperanza es el análisis que hago
del libro Pedagogía del Oprimido haciéndose, o sea, el libro siendo
trabajado, siendo escrito. Allí yo hablo un poco de la fase de la oralidad:
antes que nosotros escribamos, hablamos de lo que vamos a escribir o de lo
que estamos escribiendo. Éste para mí es un momento importante, sobre todo
para la gente joven que no tiene experiencia en el esfuerzo de redactar. Yo
creo que es interesante que los más viejos cuenten su historia, por ejemplo
que digan como tienen también dificultades para escribir.

  Hay otro momento en Pedagogía de la Esperanza que yo considero importante,
que es aquel en que intento, sin rabias pero con derecho, conversar con los
lectores de este libro sobre las críticas que se hicieron en los años 70 a
la Pedagogía del Oprimido. Es interesante, porque por ejemplo, las críticas
marxistas eran casi todas mecanicistas. La mayoría de ellas, con
excepciones, claro, se fundamentaban en una comprensión mecanicista de la
historia. Eran críticas marxistas y por lo tanto proclamativas de la
concepción dialéctica; pero eran profundamente no dialécticas. Y algunas de
ellas eran críticas muy formales. Yo recuerdo una de ellas que decía:
"Freire es un intelectual indiscutiblemente vivo, interesante, pero no dice
que la lucha de clases es el motor de la historia". Yo no lo decía porque no
lo era; porque la lucha de clases es uno de los motores de la historia; pero
uno no puede esclavizarse a una sola cosa. Ahora, desde el punto de vista
del tiempo de Marx, eso era correcto, era lo que él estaba observando del
rumbo histórico. Para mí lo que faltó agregar es que hay otros motores de la
historia y no solamente la lucha de clases. La lucha de clases continúa
siendo un motor importante, claro, pero lo que yo digo en este libro y creo
interesante es que muchos de mis críticos de los años 70, que decían que yo
no mencionaba la lucha de clases en la Pedagogía del Oprimido (aunque yo
cité treinta y tantas veces, no el concepto de lucha de clases sino el
concepto de clases sociales) hoy son pragmáticos y neoliberales.

  

  Son los que se hicieron eco de las proclamas sobre el fin de la
historia...

  Exacto. Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que,
asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se
arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del
fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos.
Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios. Porque
hay una posmodernidad progresista. La posmodernidad progresista es la que
expresa que ya no estamos demasiado seguros de nuestras certezas. Porque la
modernidad estuvo muy segura de sus certezas, pues surgió con el desarrollo
de la ciencia y la tecnología. Marx era un moderno y tenía que serlo. No
había forma que no lo fuera. Pero para mí la modernidad va más allá de Marx.
Es eso lo que se precisa decir y no decir que Marx murió, que Marx no
existe. De ninguna manera, pues Marx está más vivo que muchos de nosotros.

  

  Usted habla en su último libro de la esperanza como una necesidad
ontológica...

  Exacto, esa necesidad ontológica que yo veo en la esperanza es la que los
mecanicistas no entendieron en la Pedagogía del Oprimido. Los mecanicistas
no podían entenderlo. En primer lugar, esa ontología no es un "a priori" de
la historia. Esto quiere decir que la naturaleza del hombre y de la mujer,
la naturaleza de ser humano, no fue donada al ser humano antes de la
historia. Es gracioso, yo soy cristiano y afirmo eso, pero con eso no tengo
nada en contra de la trascendentalidad. Al revés, yo me afirmo en esta
trascendentalidad en cuya relación dialéctica con la mundanidad yo me
encuentro. Pero digo lo siguiente: la naturaleza humana se va constituyendo
históricamente. La esperanza corno necesidad ontológica se constituye aquí,
en el quehacer histórico. Y para mí no es posible, siendo el ser que estamos
siendo, históricos, por lo tanto, inacabados y envueltos constantemente por
una necesaria idea del mañana; no es posible experimentar la necesidad del
mañana sin superar la comprensión del mañana como algo inexorable, que es,
que hacía y decía el mecanicismo de los marxistas que me criticaban en el 70
y que hoy se han vuelto pragmáticos y dicen que hay que acabar con esta
historia del sueño, de la utopía, que sólo ¡Ha creado dificultades!

  Quiero decir, en el momento en que tú admites que el mañana es un dato ya
dado, que tú marchas hacia él inexorablemente, entonces no hay por que
hablar de esperanza. La esperanza se instala en ti en el momento en que el
mañana no es inexorable; puede venir y puede no venir. En otras palabras, el
mañana tiene que ser hecho por nosotros. Eso es lo que para mí fundamenta la
esperanza como una necesidad ontológica. Yo estoy esperanzado no porque sea
impertinente, estoy esperanzado porque estoy en el mundo y con el mundo. No
puedo dejar de estarlo.

  La Pedagogía de la Esperanza, es necesariamente un libro escrito con amor
y con rabia. Es el resultado de un gran aprendizaje, parte del cual yo
relato, entre ellos los viajes por el mundo para discutir la Pedagogía del
Oprimido. Porque la Pedagogía del Oprimido en cierto momento se independizó
de mí. Era ella la que me presentaba al mundo, no yo a ella.

  

  Usted se refiere en su libro, también, a la existencia de una esperanza
ingenua...

  Claro, una esperanza ingenua es decir que el mañana que queremos viene de
cualquier manera. En el fondo la comprensión mecanicista de los marxistas
distorsionados, implica una esperanza ingenua. Cuando tú piensas que el
mañana es inexorable, que tiene que venir, tú eres ingenuo. Porque el mañana
sólo viene si yo lo hago, junto con los otros.

  

  Esta posición frente a la esperanza, choca con quienes pregonan el
escepticismo.

  Exacto, la crítica a la esperanza viene de quienes necesariamente no
entienden a la historia corno posibilidad. De quienes no aceptan que la
historia no es algo predeterminado, que la historia es posible, no solamente
es posible sino que es posibilidad; y que si ella es posibilidad hay que
realizarla. Esa es la tarea de los sujetos históricos, de los individuos.
Esa es otra cosa que el marxismo mecanicista negaba y distorsionaba: al
enfatizar lo social terminaba negando absolutamente la presencia del
individuo en lo social. Es claro que nosotros reconocemos que lo que hay de
individual en mí y en ustedes, no es suficiente para explicar lo que estamos
haciendo, pero es indispensable.

  

  Cuando usted se refiere a la dialéctica y al valor de lo subjetivo en la
transformación histórica, se acerca al pensamiento de marxistas dialécticos
y revolucionarios como el Che.

  Yo tengo una admiración muy profunda por algunos revolucionarios de este
siglo, que no conocí personalmente. Que afloran constantemente en mí, aunque
a veces no necesito ni nombrar. Che es uno de ellos. Gramsci es otro, más
lejano. Che Guevara me tocó y continúa tocándome por una serie de cualidades
humanas e intelectuales. Como un hombre que peleó, un hombre que luchó, un
hombre que se expuso como yo nunca me expuse. Un hombre que continúa
testimoniando un coraje manso, un coraje dignificante. Y como un hombre que
también pensó, y puso en el papel de una manera muy convincente y bonita las
reflexiones que hizo sobre la práctica.

  El Gramsci con quien yo intimé es exactamente el Gramsci de la prisión, el
Gramsci que no podía estar haciendo la práctica que el Che hizo, pero que
hizo una práctica antes de ir para la prisión y que allí dentro piensa y
habla de lo que hizo y de lo que podía haber hecho. Otro hombre que me
impactó mucho y que me continúa impactando es exactamente, yo diría casi, el
Guevara del Africa, que es Amílcar Cabral.

  Incluso yo supe cuando estuve en Africa, por Guinea Bissau, del momento en
que los dos se encontraron, Guevara y Amílcar Cabral. No sé si usted sabe
eso. Amílcar era bajito, y eso no le gustaba. El se encontró con el Che, que
delante suyo era un gigante. Aunque yo creo que en el fondo eran dos
gigantes del siglo, enamorados del mundo. Ellos tuvieron las rabias
necesarias, las rabias que no pueden ser evitadas. Tú no haces historia sin
rabia. Tú no haces ni un libro sin rabia. Pero tampoco los haces sólo con
rabia y eso es lo que ellos vivieron muy bien. Ellos hicieron la historia de
ellos y la historia nuestra de este mundo, con la rabia y el equilibrio
necesario entre la rabia y el amor.

  Lo que a mí me contaron es que los dos se encontraron, conversaron,
discutieron, debatieron, y se volvieron grandes amigos. Incluso me contaron
que en un momento quedaron parados uno delante del otro como si estuvieran
enamorados. En el fondo era un enamoramiento mediado por la praxis, mediado
por la historia. Che Guevara, Gramsci antes, Amílcar. Yo no quiero con eso
reducir la historia de estos años sólo a estos hombres. Porque después
encontré a otro hombre que fue malvadamente asesinado por la izquierda de su
país que fue Maurice Bishop, en Grenada. Yo me acuerdo de la reacción de
Fidel entonces que fue muy fuerte frente a una izquierda incompetente y
malvada.

  

  Usted se ha referido a estos hombres como pedagogos de la revolución.

  Sí. Yo creo que Fidel, Guevara, Amílcar, no son sólo pedagogos
revolucionarios, sin o pedagogos de la revolución. Hay mucha diferencia,
porque creo que pedagogo revolucionario yo soy, a pesar de que se decía que
no tenía nada que ver con eso. Pero otra cosa es ser pedagogo de la
revolución.

  

  ¿Cuáles son los debates actuales y su opinión sobre la experiencia de la
educación popular en el Tercer Mundo?

  Yo he leído a latinoamericanos y he oído a dirigentes africanos
progresistas que dicen, como expresión del trauma del momento que estamos
viviendo, que al final de cuentas lo que hoy se necesita es una educación
popular en el Tercer Mundo, que no sería más de concientización. Por el
contrario, debería dislocarse para experiencias puramente económicas. Eso
surge primero en las experiencias de sobrevivencia después del golpe de
Pinochet. Lo que interesaba en la época era conseguir medios de
sobrevivencia de los grupos populares, progresistas, que aplastados por el
golpe de estado precisaban ayuda. Y la ayuda mejor, no sería más la
discusión alrededor de la realidad sino la sobrevivencia. Financiar
talleres, fabriquitas de juguetes, grupos de costureras, etc. Yo no estoy en
contra de eso, pero mucha gente de los llamados pragmáticos plantean que el
problema de la educación popular en América Latina y en Africa no podría ser
desarrollado por una pedagogía del "develamiento", de la concientización,
sino por una pedagogía práctica que trate la formación técnica de los grupos
populares. Para mí ésta es una dicotomía que nos lleva de nuevo al fracaso.
No es posible separar la formación técnica, de la comprensión crítica del
mundo. Marx inclusive definió la cuestión de la educación de la clase
trabajadora y decía claramente que la burguesía no puede formar a la clase
trabajadora, a no ser para reproducir a la clase trabajadora como tal. Eso
es obvio, porque la clase trabajadora se tiene que formar en una perspectiva
contradictoria y antagónica con la visión de la clase burguesa. Entonces,
mientras que para la clase burguesa, la clase dominante, la formación de la
clase trabajadora debe ser técnica y terminar en la técnica, la formación
progresista de la clase trabajadora abarca la formación técnica
indiscutiblemente; pero al tocar lo técnico sabe que no está tocando nada
neutro. La tecnología no es neutra. Entonces, al enseñar, al capacitar, el
buen obrero no es el que sabe hacer funcionar las máquinas. Es aquel que
funcionando con las máquinas, reconoce la razón de ser histórica y social de
la propia máquina. Y reconoce a favor de quien trabaja la máquina en sus
manos.

  Yo hoy insisto en que la educación popular en este pedazo de historia
nuestra, debe continuar develadora de lo real; en la búsqueda de la razón de
ser de los hechos que se producen, no ocultando ni haciendo una pura
formación de sobrevivencia.

  Algunos dicen que estos ya no son temas de los 90. Pero: ¿cuál es el tema
de los 90? Lo que continúa profunda y dramáticamente como tema de los 90 es
el sueño de cambiar radicalmente este mundo. La educación entra allí como
uno de los elementos de viabilización de los sueños. Entonces en el momento
en que tú dices que "la educación popular ya fue" es porque tú no crees más
en la educación. Claro que las tácticas que se precisan en la lucha de la
gente son históricas. El testimonio es universal, se da siempre en la
historia. Pero la forma como se da cambia de generación en generación.
Estratégicamente uno testimonia en favor de nuestra liberación. Ahora, la
forma en que yo testimonio ese deseo, esa necesidad de transformación del
mundo es diferente. Yo creo que hoy las tácticas, los métodos, pueden
variar. Pero lo que para mí no puede variar, lo que no puede dejar de
existir es la comprensión crítica de la historia. Y eso significa develar
los hechos.

  La crítica de los pragmáticos se refiere a la politización de la educación
popular.

  Exacto. Eso también es así. Me sucedió en París, donde yo estaba en una
reunión de la Unesco, cuando uno de los presentes me dijo: "Es interesante,
profesor Freire, hace un mes o dos, yo estaba aquí en una reunión
patrocinada por la Unesco con gente de América Latina y quedé sorprendido
porque unos educadores latinoamericanos decían que usted no es un educador,
que usted es más un ideólogo. Por la exigencia con que usted trata
políticamente las cosas".

  Posiblemente en los años 70 esa gente me criticaba por no ser marxista.
Gente de izquierda que hoy se ha vuelto indecisa por lo menos. Yo hoy soy,
con los cambios que la historia realiza, casi al mismo que el que escribió
la Pedagogía del Oprimido. Yo reconozco solamente que cuando escribí la
Pedagogía del Oprimido di saltos grandes de cuando escribí La educación
corno práctica de la libertad. En La educación corno práctica de la libertad
yo era algo ingenuo en mi defensa de la subjetividad y de la conciencia.
Pero creo que fue óptimo que lo haya sido, porque me preparó para adquirir
una mayor profundidad dialéctica entre objetividad y subjetividad. Yo
analizo ese desvío subjetivista que cometí en La educación como práctica de
la libertad. Pero en la Pedagogía del Oprimido yo creo que no; soy el mismo
que ahora, no cambié.

  

  ¿Cómo fundamenta su esperanza ante un capitalismo que se presenta como
vencedor?

  Yo creo que el capitalismo no dio nada a los pueblos. Puede ser que en
esto yo sea sectario. Pero como digo en un texto que escribí sobre los 500
años de la conquista de América, yo no puedo festejar la llegada colonial al
continente, porque yo festejo la lucha de liberación de los pueblos y no
puedo festejar la conquista de los pueblos. Yo no festejo al capitalismo y
creo que lo que el capitalismo ha hecho en América Latina son cosas
trágicas. Usted toma los índices de asesinatos de niños en este país,
Brasil; usted toma los índices de niños y niñas fuera de la escuela, que no
tienen el derecho de entrar en la escuela; usted torna los índices de los
niños de sectores populares que por la presión de los sindicatos de sus
padres consiguieron un lugar en la escuela pero que son expulsados
enseguida. Los técnicos y especialistas hablan de este fenómeno diciendo que
los chicos "se evaden" de la escuela. Como si los niños hiciesen un Congreso
y decidiesen que no quieren seguir más en la escuela.

  ¡No! Ellos son expulsados de la escuela. Usted toma los índices de los
hombres y mujeres que en esta hora del día de hoy murieron de hambre, y de
los que van a morir de hambre desde ahora hasta las tres de la tarde, de los
que están enterrados en las periferias de las grandes ciudades. Usted toma
los índices de maltrato, de desesperanza de los hombres y mujeres de este
país. Mujeres de 30 años que parecen que tienen 120, deterioradas,
maltratadas, desdentadas, decepcionadas. Y usted pregunta: ¿quién hizo eso?
Obviamente que en la campaña en el Brasil ahora se discute esto. Yo creo que
el presidencialismo tuvo mucho que ver con eso. Yo soy parlamentarista,
porque no creo que el presi-dencialismo ayude en nada a la democracia en
este país. Creo que se corresponde con la historia de este país, es una
respuesta a la tradición autoritaria de la sociedad brasileña. Pero el gran
responsable por todas esas maldades es el capitalismo. El capitalismo
desenfrenado, es de una perversidad ontológica de la cual ya no se libera.
Es más, yo creo que como nunca en la historia, Marx pagaría para vivir en el
mundo de hoy. Yo creo que nunca hubo un tiempo más propicio para la utopía
socialista. Pero cuando digo hoy, no es 1993. Mi hoy supera los primeros
años del milenio que llega. Para mi historia individual, 30 años son una
cosa terrible, porque yo ya no tengo chance de vivir 30 años. Hay gente que
vive 110, 120 años, yo creo que no voy a vivir eso. Pero 30 años para el
país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en
estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí. El
capitalismo no puede inventar otro chivo expiatorio como hizo durante todos
estos años, que era el comunismo. Realmente era una ventaja para ellos
trabajar con el espantapájaros del stalinismo, era muy fácil. Pero hoy no
pueden seguir con la guerra fría.

  

  ¿Qué posibilidades tienen de modificar esta situación las administraciones
de estados gobernados en Brasil por la izquierda?

  Es necesario tener una visión avanzada y realista de este tema. Por
ejemplo, yo fui secretario de educación de San Pablo. Algunos compañeros nos
criticaban porque decían que nosotros éramos apenas administradores de la
crisis capitalista. Es un absurdo. El gobierno de Erundina no fue
administrador de la crisis capitalista. Fue un gobierno progresista, de un
tiempo capitalista y de un espacio capitalista. Pero es una experiencia
democrática. Es preciso comprender la experiencia democrática, lo que
significa el juego democrático en la búsqueda de una mejor constitución de
un nuevo poder y de un nuevo gobierno. El testimonio que dio el gobierno de
respeto a la cosa pública, de enfrentar una problemática desfavorable a las
clases populares, la reorientación de los gastos, dejar de maquillar y
embellecer lo que ya está bonito e invertir en las áreas proletarias, en las
áreas populares, yo creo que todo eso es una experiencia que testimonia cómo
es posible hacer algunos cambios en el sentido de los intereses de las
clases populares, aún sin alcanzar la radicalidad del cambio.

  

  ¿Qué significa su participación en el Consejo de Redacción de América
Libre?

  Cuando Betto me dio el primer número de la revista, y me habló de la
utopía de esa revista, yo adherí inmediatamente. Adherí a la revista
enseguida que él me planteó la posibilidad de que yo fuese incorporado. Está
claro que esta revista, es una de las posibilidades históricas que tenemos
hoy. Es la posibilidad de trabajar en favor de la posibilidad. Yo creo que
ningún hombre, ninguna mujer progresista de este continente, puede negar
como mínimo, la contribución que cada uno y cada una de nosotros tenga la
posibilidad de dar. Porque no es sólo un sueño de los que hacen la revista,
es una necesidad histórica de los que vivimos en este continente.

  

  ¿Cuáles son hoy sus sueños más importantes en esta difícil situación de la
lucha por la libertad de América Latina?

  Yo diría uno sólo que creo que es vital para la gente, y que no es un
descubrimiento mío. Es un imperativo de la historia, que ha sido el sueño de
Guevara, que fue el sueño de los Bolívares: un gran esfuerzo en favor de la
unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de América Latina
como una cosa sola, no tiene sentido. Somos diferentes. Estamos llenos de
diferencias. Brasil es una cosa, México es otra, Argentina es otra, Paraguay
es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una de esas otras
cosas, tenga en primer lugar, esperanza en sí, confianza en sí, y gusto por
la lucha. Segundo, que cada una de esas cosas, reconociéndose diferente de
la otra, descubra los lazos que las unen. Con esta unidad en la diferencia,
es que seríamos capaces de enfrentar a los que nos dividen para poder
mandar. Es la única respuesta que los dominados tienen para enfrentar a los
dominantes: unirse en la diversidad para enfrentar a los unificados que nos
desunen. Ahora usted sabe que ésa es una cosa difícil de ser hecha, pero yo
creo que la revista es un intento en favor de eso. Yo sé que ha habido
otros, pero éste hoy es el intento de unificar en la diferencia.

  

  ¿Qué le preguntaría usted a Paulo Freire?

  Yo en lugar de preguntarle, si tuviese que decirle alguna cosa a Paulo
Freire sería lo siguiente: "continúa soñando. Pero siempre que continúes
pensando el sueño como de él hablaste en la "Pedagogía de la Esperanza".

MARIANO, Francisco José; RODRIGUEZ, Mª del Mar. (Coord)

DIÁCTICA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Estrategias para trabajar los periodos históricos en educación infantil.

El presente trabajo resume el trabajo realizado durantes tres cursos escolares (2003-2006) por parte de un equipo de Educación Infantil en el CEIP Antonio Machado de Alcalá de Guadaira, (Sevilla)

"Maestro, maestro...yo de mayor, quiero ser romano"

Daniel, dirigiéndose a su maestro después de trabajar la época romana.

1. LA MEMORIA HISTÓRICA.

La historia nos ofrece un relato del pasado que ya está construido por los interrogantes que los historiadores se han planteado. Las informaciones adquiridas de este modo, pueden considerarse como válidas en etapas de acceso al conocimiento. Pero, simultáneamente le tenemos que enseñar a los niños y niñas a realizar sus propias preguntas a la historia, con objeto de no aceptar como cierta cualquier interpretación construida por otros, sin hacerlo críticamente.

La adquisición de conocimientos históricos comienza desde la primera infancia de una manera desestructurada a través de los productos audiovisuales, a la espera de que sea abordada por la escuela ya avanzada la educación primaria. En un mundo audiovisual como el nuestro donde la imagen es un sustituto de la experiencia social y natural, es imprescindible ofrecer a las nuevas generaciones otras modalidades de acceso al conocimiento aparte de la imagen en movimiento.

Las imágenes que visionamos en la pantalla de la televisión han sido generadas por otros a través de los productos audiovisuales, creando nuevas realidades mentales en nuestro cerebro. Éstas quedan grabadas como reales si las dotamos de credibilidad o por no disponer de mecanismos críticos para interpretarlas,  puesto que no podemos comparar el mensaje emitido con la realidad. Así, cuanto menos se sabe de un determinado tema, más poder ejerce la imagen en su definición.

La escuela debe ofrecer interpretaciones propias, estrategias de acceso al conocimiento diferentes a las proporcionadas por la imagen en movimiento donde las preguntas que otros se hacen se convierten en el relato de la realidad que nosotros admitimos.  

El concepto de tiempo, con sus limitaciones de comprensión en estas edades ya se trabaja en infantil[1]. Así, vemos que las rutinas del aula no son más que una sucesión cronológica de acontecimientos. El paso del tiempo en los niños está marcado por los cumpleaños, por la sucesión de las fiestas y  estaciones que se trabajan en la escuela cada curso escolar. Los álbunes de fotografías y los vídeos, nos ayudan a recordar y reconstruir la memoria. La sociedad quiere que  los niños vayan a la escuela y aprendan, que aprovechen el tiempo. Pero para ésto, hay que enseñarles el concepto de tiempo. Si no hay conciencia de tiempo no se puede ahorrar, esperar, demorar la satisfacción inmediata para obtener una superior, no se puede prever, invertir en proyectos.

Uno de los grandes objetivos para la educación infantil es el de participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas del entorno  desarrollando una actitud de interés y aprecio hacia la cultura propia y de valoración y respeto a la pluralidad cultural[2]. El legado del pasado que existe en nuestros pueblos y ciudades se nos convierte en un recurso motivante para los niños y niñas.  

• 2. LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

El punto de partida teórico brevemente apuntado, tiene después una aplicación sumamente práctica y divertida en el trabajo cotidiano con los niños y niñas de educación infantil. La secuencia didáctica de los tres períodos históricos trabajados fue la siguiente[3].

• La investigación.

El equipo de trabajo realizaba una investigación sobre la temática abordada revisando bibliografía, adaptando los contenidos a la etapa de infantil y diseñando las correspondientes actividades. Se realizaba un enfoque comparativo entre las épocas pasadas y la actual en relación a la vivienda, la alimentación, el vestuario y las actividades propias del sujeto e aquella época (luchas, arte, juegos, etc.)

El estudio de cada época nos obligaba a sintetizar el momento histórico por el que había pasado la especie humana. Tomando como ejemplo la época prehistórica, seleccionamos unos interrogantes para resolver en el trabajo cotidiano con los alumnos a través de pequeñas investigaciones diseñadas por el equipo.

Las repuestas a los interrogantes son las consabidas (qué es una cueva: un agujero en la montaña, en la tierra; dónde están: en las montañas, mar, hielo; para qué sirven: para protegerse los animales y el hombre.) Una vez adquirido el nuevo conocimiento a partir de la investigación realizada y llevadas a cabo las posibles actividades (hacer una maqueta de una cueva para refugiar animales, confeccionarla con papel continuo, cajas, visitar una cueva, visionar películas y fotografías sobre cuevas, etc.) procedíamos a repetir la secuencia pero con nuestra vivienda como objeto de estudio.

Para ello, las unidades didácticas procedentes de las editoriales (La casa, La calle...) suministran suficiente información sobre los tópicos y nos proporciona múltiples actividades y fichas para realizar, por si no queremos diseñarlas propias. Esto genera un clima de confianza con las personas que se embarcan en un proyecto de este tipo y sienten inquietud a lo novedoso del mismo, por estar acostumbradas a trabajar con materiales curriculares ya diseñados por otros.

• Los mapas conceptuales.

Para la presentación a los alumnos de la información adquirida se utilizaban mapas conceptuales. El trabajo con mapas conceptuales proporciona la realización de aprendizajes significativos al identificar el conocimiento disponible y conectarlo con la nueva información. Tomando como ejemplo la época medieval presentamos la siguiente secuencia.  

1. Se identifica el conocimiento previo sobre el tema  en cuestión, por ejemplo, ¿quiénes vivían en un castillo? Así, en situación de gran grupo, los niños manifestaban su conocimiento que se considera como conocimiento "válido" y el punto de partida del proceso - aunque sea conocimiento erróneo o incompleto-. Así los niños pueden decir que en los castillos vivían dragones.

2. Se diseña un mapa en papel continuo donde se registra y queda plasmada visualmente  la información. Para ello hay que ayudarse de fotos y dibujos por las limitaciones de acceso a la lengua escrita.

3. Acto seguido, se realizan actividades que provoquen la adquisición de nueva información o que le produzcan situaciones de desequilibrio cognitivo que le obliguen a modificar la organización de su conocimiento (a través de libros ilustrados pueden observar los habitantes de un castillo y descubrir que no aparecen dragones)

4. Las  modificaciones que haya habido en su conocimiento gracias a esas actividades, quedan plasmadas en los sucesivos mapas conceptuales, a modo de murales[4], que representan la evolución de los distintos estados de conocimiento.

El procedimiento aquí diseñado se repetía con los tópicos restantes y podría aplicarse a si mismo a cualquier período histórico, como así lo hicimos con la Prehistoria y la época Romana.

Una vez hecho el análisis de la época histórica y trabajada en el aula del modo descrito, pasábamos a preparar la gran fiesta (de la Prehistoria, de Roma o de la época Medieval) que en nuestro caso coincidía con la celebración del Carnaval. La secuencia a seguir en ese día era la siguiente: realización de un circuito de juegos en el patio, degustación de productos relacionados con la época, la cacería del animal representativo de la época (Mamut, León y Dragón, respectivamente) y finalmente, el pasacalle por el barrio. Todos los niños y niñas venían vestidos de la época, procediendo durante las semanas anteriores  a la preparación de la fiesta.

• La gran fiesta del carnaval.

• Circuito de juegos.

Organizado por grupos de 8 a10 niños, éstos iban rotando en un circuito de juegos en el patio realizando actividades como las siguientes.

En cada juego había dos adultos (madres) mientras que los tutores se encargaban del tránsito de los niños de un juego a otro cada 6 minutos.  

• La cacería.

Confeccionamos el animal representativo con un carrito de hipermercado, dándole forma con goma espuma y telas. Así nacieron el mamut, el león y el dragón. Colocados los niños y niñas en la cueva, el foro o el castillo, y después de cantar una canción, se iban acercando despacito, despacito hasta que le daban caza. La secuencia se repetía una y otra vez a petición de los niños.

• Degustación de productos.

Se montaban  puestos de comida (fruta, carne y pescado), procurando relacionar los alimentos con la época en cuestión.   Así, en la época prehistórica la carne y pescado se presentaba crudo y después se hacía en la barbacoa, mientras en la época medieval, predominaba la carne de corral.   

• El pasacalle.

Finalmente, para terminar el día, salíamos por el barrio realizando un pasacalle, con la participación de todos los familiares que quisieran acompañarnos.

1. EL VÍDEO.

Todas las actividades eran grabadas en vídeo y visionadas después tanto por los  niños y niñas, como por las familias y los maestros, teniendo cada visionado un objetivo especial[5]. Por parte de los alumnos se pretendía, la estructuración de las vivencias experimentadas durante el proyecto, el visionado por parte de las familias tenía el objetivo de propiciar el acercamiento de la escuela a casa y compartir la experiencia con todos los miembros de la unidad familiar. Por último, el visionado por parte de los maestros, aparte de servirle de instrumento para la evaluación, proporcionaba al equipo un aporte más a la construcción de una cultura de centro, que entienda los proyectos de innovación de este tipo como uno de sus elementos identificativos. Paralelamente a todo ello, recibimos la visita del equipo de Canal 2 Andalucía del programa El club de las Ideas que realizaron en febrero de 2006 un reportaje sobre el desarrollo de  nuestro trabajo con la época medieval.

1. LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS.

Sin duda, todo este trabajo puede hacerse sin la ayuda de las familias pero con ella, todo sale mucho mejor. El aporte de materiales, la confección de los disfraces, la realización de decorados, el desarrollo de los juegos, la instalación  de los puestos de comida, etc. es un arduo trabajo que necesita de la máxima colaboración.  No obstante, haga lo que se haga, siempre habrá quien critique las actuaciones docentes. Esto es inevitable y hay que asumirlo. No obstante, un buen diseño  del sistema de colaboración, una adecuada publicación del mismo y su seguimiento, aminoran en gran media las posibles críticas que a veces te hacen  dudar de iniciar nuevas empresas.

El diseño presentaba tres grandes modalidades de colaboración.

• En el aula. Dentro del aula participando en los talleres de construcción de herramientas, abalorios, armas para la cacería, disfraces..., todo directamente con los niños y niñas.
• En el centro. Realizando decorados y los elementos necesarios para la realización del proyecto
• Desde casa. Aportando información para las investigaciones y los materiales necesarios.

• 5. EL EQUIPO DE TRABAJO.

El equipo de trabajo ha variado en los tres cursos académicos por estar integrado en parte por interinos y por los concursos de traslados del cuerpo de maestros. Sólo dos maestros han participado en su  totalidad. Esto  era una dificultad añadida a la propia de emprender un proyecto de estas características. En cada curso tenías que convencer a los nuevos integrantes del equipo para que participaran en el mismo. Al principio, siempre existían las reticencias propias de "es que yo no lo he hecho nunca"; unidas a la falta de formación para emprender investigaciones de este tipo donde el maestro asume la responsabilidad del diseño, ejecución y evaluación de un proyecto de trabajo propio. En  este sentido, es indispensable la figura de un coordinador que asuma la tarea de motivar al resto del grupo y de orientarlo permanentemente durante el proceso de realización.

6. VALORACIÓN.

La participación en un proyecto de este tipo proporciona una serie de ventajas a cada colectivo.

• A los maestros y maestras, los embarca en un trabajo intelectual y creativo gracias a participar en un  proceso investigador y a tener que diseñar materiales y actividades propios.
• A las familias, les proporciona la posibilidad de participar directamente con la escuela en un proyecto de trabajo compartido.
• A los niños y niñas, les dota de nuevos procedimientos intelectuales, los implica en la construcción del conocimiento y sobre todo, les divierte.

Con nosotros, los niños y niñas han aprendido a conocer el legado del pasado y han disfrutado de él. Otros docentes, en otras etapas vendrán y les enseñarán nuevas  perspectivas de la historia; ahora sólo han tenido un primer contacto. Si el conocimiento de la historia nos sirve para no repetir los errores cometidos, será mejor que nos apresuremos a enseñarla antes que la maquinaria audiovisual  se convierta en la única intérprete reconocida de la historia.

Participantes en el proyecto:

Curso 2003-2004. Virginia Mestre, Carlos Miguel Fernández .

Curso 2004-2005.; Mª del Águila Cabello,  Irene Miranda, Carolina Grillo, Mª Carmen Rodríguez, Antonia Fernández, Virginia Mestre.

Curso 2005-2006. Mª del Águila Cabello, Carmen M. Valiente, Nieves Cabello, José Antonio Espinar, Lidia González

Para más información killian@inicia.es

[1] Cooper, Hilary. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid. MEC-  Morata.

[2] Otra perspectiva de trabajo con el patrimonio puede verse en: Francisco José Mariano, "las esculturas de Utrera" en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/infantil_expresion.php3.

[3] Puede consultarse una primera publicación de nuestro trabajo en: Mariano, F. J: "La vida del hombre en la prehistoria". Cuadernos de pedagogía, Barcelona, 2005. nº 345. Págs., 22-24.

[4] Francisco José Mariano Romero; Mª del Águila Cabello Olivero. "El mural en educación infantil". Revista kikiriki. nº 66. Morón de la Frontera 2002. Págs., 72-75.  

[5] Francisco José Mariano Romero; Mª del Águila Cabello Olivero. "El vídeo en el aula". Revista Cuadernos de Pedagogía. nº 288. Barcelona 2000. Págs. 20-23.